從實(shí)踐主義到實(shí)踐理性*
——教師自我專業(yè)發(fā)展的一個(gè)現(xiàn)代取向

曹永國(guó)

從實(shí)踐主義到實(shí)踐理性*
——教師自我專業(yè)發(fā)展的一個(gè)現(xiàn)代取向

曹永國(guó)

當(dāng)代教師自我專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐取向旨在促使教師重視、關(guān)注與回歸教育實(shí)踐的同時(shí)，卻推動(dòng)、固化了一種實(shí)踐主義的獨(dú)斷論。這種實(shí)踐主義在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)為一種實(shí)踐暴力、實(shí)踐的至上性與優(yōu)先性、方法主義的崇拜，以及實(shí)踐主義的思維方式。為了更好地實(shí)踐，教師需要發(fā)展一種實(shí)踐理性。實(shí)踐理性是教師正確思考教育實(shí)踐的方式，是一種教師專業(yè)發(fā)展的品性。實(shí)踐理性的意義在于教師需要完整地審視教育實(shí)踐，讓追求自我卓越成為一種習(xí)慣，對(duì)自我專業(yè)發(fā)展進(jìn)行重審與重塑。

實(shí)踐主義;實(shí)踐理性;教師專業(yè)化;自我發(fā)展;教師品性

教師自我發(fā)展必須走向?qū)嵺`。然而，走向?qū)嵺`并不意味著僅僅是“如何做”的技術(shù)和能力，亦不是不知疲倦地盲目地工作;而是如何理性地更好地實(shí)踐。成為一個(gè)教師原本就蘊(yùn)含一種對(duì)教師更好行為的要求。然而，當(dāng)我們無法確保什么是好的實(shí)踐之前，在未能較全面地理解教育實(shí)踐之前，“更好地實(shí)踐”、“走向?qū)嵺`”、“如何做”等到底意味著什么?我們是否能有意義地談?wù)摵沃^好的教師呢?教師行為無疑是一種更具理性的實(shí)踐。走向?qū)嵺`、成為實(shí)踐的專家之前提是教師必須具備一種實(shí)踐理性。這也許表明，教師自我專業(yè)發(fā)展需要從一種實(shí)踐主義走向?qū)嵺`理性。

一、實(shí)踐主義:實(shí)踐取向的現(xiàn)實(shí)困厄與異化

(一)實(shí)踐取向的當(dāng)代轉(zhuǎn)向

顯然，教師專業(yè)發(fā)展的最初取向——重視教育教學(xué)理論、“研究型教師”——在今天飽受詬病。人們普遍認(rèn)為:對(duì)于教師而言，重要的不是如何去模仿理論研究專家進(jìn)行理論研究;而是順利地、高效地開展教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。在實(shí)踐中成長(zhǎng)，教師應(yīng)是一個(gè)“實(shí)踐型專家”。這一旨在實(shí)踐的取向主要包含兩個(gè)發(fā)展階段:

1.技術(shù)性實(shí)踐趨向。其認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展在于提高教師的教學(xué)技能和方法，使他們能夠像一個(gè)專家那樣處理教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，提高教學(xué)效率。為此，教師必須像律師、醫(yī)生一樣具有規(guī)范的、專業(yè)性的技能和知識(shí)。教師被定位為一個(gè)熟練的實(shí)踐型的實(shí)踐者?！耙?guī)范化”、“科學(xué)化”、“高效”、“產(chǎn)能”等詞語(yǔ)一開始就和“專業(yè)化”相連。①基于此，旨在使教師獲得可觀察、可操作、可模仿的技能和管理方法、衡量行為效能的標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系、工業(yè)模式中的“專業(yè)式發(fā)展”等均受到了熱捧。這種以功效為前提的教師發(fā)展成績(jī)斐然，但隨著教師的職業(yè)倦怠、自我迷茫、庸庸碌碌等現(xiàn)象的增多而不斷遭到質(zhì)疑與批評(píng)。究其原因，一是，這種發(fā)展忽視了教師自身的內(nèi)在體驗(yàn)，對(duì)影響教師發(fā)展的自我感受、信念、幸福、認(rèn)同等重要因素重視不足。教師常常只是一個(gè)高效的“實(shí)踐機(jī)器”，缺乏一種有意義的、全面性的、內(nèi)涵式的發(fā)展。二是，不利于教師自我風(fēng)格和教學(xué)方法的形成，教師只是努力地模仿那些“規(guī)范性的”、“科學(xué)化的”、“高效的”教學(xué)技術(shù)和方法。發(fā)展變成了模仿，教師始終無法自立，自然無法形成獨(dú)有的專業(yè)發(fā)展權(quán)力。三是，教師自我反思與批判能力、理解教育教學(xué)的能力、敏感性降低，教師發(fā)展變成了“自我弱化”式的發(fā)展悖論。

2.復(fù)雜—反思性實(shí)踐趨向。其認(rèn)為，教師必須回歸到真正的教育實(shí)踐之中，實(shí)現(xiàn)教師的自我發(fā)展。而所謂的教育實(shí)踐就意味著它與醫(yī)生實(shí)踐、律師實(shí)踐等的不同。因此，教師專業(yè)發(fā)展須從兩個(gè)方面用力:一是，對(duì)復(fù)雜性、不確定和完整性等教育實(shí)踐特質(zhì)的發(fā)掘;二是，教師反思的興起。施瓦布(Joseph Schwab)提出恢復(fù)教師發(fā)展的“實(shí)踐樣式”，主張培養(yǎng)教師的“折中術(shù)”與“熟慮術(shù)”的能力，綜合性地審視教育實(shí)踐，挖掘其豐富的意義。舍恩(Donald Sch?n)則提出了“實(shí)踐反思性教師”，主張進(jìn)行“實(shí)踐性思考方式”與“反思性教學(xué)”，恢復(fù)教師實(shí)踐的情景性、多元性、變化性和復(fù)雜性。這種主張迅速地得到了教育研究者的大力支持。一時(shí)間，“實(shí)踐性知識(shí)”、“實(shí)踐性能力”、“實(shí)踐性研究”、“實(shí)踐素質(zhì)”、“反思性教學(xué)”等成為熱詞，教學(xué)研究、敘事研究、案例分析、行動(dòng)研究等教師專業(yè)發(fā)展的方式受到熱捧。在中國(guó)，“走入實(shí)踐”、“面向?qū)嵺`”等見解也得到了教育研究者的高度認(rèn)同。一大批研究者從多學(xué)科、多角度、復(fù)雜性的理論去檢視教師及其行為?，F(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、生命哲學(xué)、文化人類學(xué)等思潮被引入到對(duì)教師及其教育實(shí)踐的研究上，并取得了豐碩的成果。但是它卻遇到了諸多的現(xiàn)實(shí)困厄。

(二)實(shí)踐取向的現(xiàn)實(shí)困厄

首先，與這些紛繁的理論主張相比，教師自我則較為沉默。教師一方面將其視為對(duì)教師更多的“不合理的”要求，只是使自己從以前那個(gè)簡(jiǎn)單的、“粗糙的”實(shí)踐工作者轉(zhuǎn)變到現(xiàn)在這個(gè)“精明的”、“高效的”、“細(xì)致的”實(shí)踐工作者。②另一方面，他們會(huì)覺得自己只是被期待、被定義、被要求，這些期待、定義和要求與自己陳腐不堪的現(xiàn)實(shí)相比會(huì)產(chǎn)生生存論危機(jī)，以及一些心理危機(jī)，反而使他們不能安心工作。

其次，教師如何進(jìn)行反思，進(jìn)行怎樣的反思，用什么來反思等需要進(jìn)一步探明，更需要一些前提性和基礎(chǔ)性條件。如果只是讓教師知道教育實(shí)踐具有不確定性、動(dòng)態(tài)性和情境性等特質(zhì)，那無疑只是知道一個(gè)常識(shí)。而且，“不確定性”、“動(dòng)態(tài)性”等不僅不受教師歡迎，還使教師感到無所適從與擔(dān)憂。這種無所適從會(huì)加劇“現(xiàn)行運(yùn)行法則”的固化。其結(jié)果便是，教師會(huì)成為現(xiàn)實(shí)主義的黨徒，越容易尋求簡(jiǎn)單易行的現(xiàn)實(shí)的運(yùn)行法則。③

最后，不同實(shí)踐取向的教師發(fā)展并沒有真正觸動(dòng)功利化之教師發(fā)展的根基，亦沒有改變教師高效化之實(shí)踐要求?！皩?shí)踐取向”從一開始就打上了功利主義的烙印，功利主義是其發(fā)展的動(dòng)力，只是在不同時(shí)期的形式、重心有所不同而已。如此，它無疑推動(dòng)了原有的“以實(shí)踐為一切標(biāo)準(zhǔn)和尺度”的觀念，營(yíng)造著不斷使“實(shí)踐神化”、“實(shí)踐圣化”、“實(shí)踐絕對(duì)化”的實(shí)踐迷信的氛圍。

顯然，人們?cè)谶@里看到的重心是“如何實(shí)踐”，但卻淡忘了實(shí)踐本身需要反思。似乎只要教育教學(xué)實(shí)踐高效了，一切都可以解決了。如此，教師在自我專業(yè)發(fā)展中就以“現(xiàn)實(shí)實(shí)踐”為風(fēng)向標(biāo)，成為一個(gè)實(shí)踐主義者，自覺地將他們所有的心思、智慧和能力都用于去學(xué)習(xí)那些能夠完成實(shí)踐任務(wù)的知識(shí)、方法和技能上。實(shí)踐取向由此異化為實(shí)踐主義!

(三)實(shí)踐主義的濫觴

1.實(shí)踐的至上性和優(yōu)先性。為了確保教師的實(shí)踐工作，教師常常忘記了實(shí)踐的條件。風(fēng)風(fēng)火火的實(shí)踐導(dǎo)致了許多匆匆忙忙的實(shí)踐、過早的實(shí)踐，甚至是無思的實(shí)踐。實(shí)踐就是說干就干，思考多了反而不利于實(shí)踐。實(shí)踐的重要性在于如何做，而不在于如何思。教師們?nèi)鄙俚氖菍?shí)踐，是行動(dòng)而不是思想。教師會(huì)認(rèn)為，面對(duì)實(shí)踐任務(wù)的緊迫性，更多地應(yīng)該是毫無遲疑地行動(dòng)起來，而不是做各種各樣的連篇空話。實(shí)踐不思考或尚未思考，這似乎是一種常態(tài)。實(shí)踐的至上性和優(yōu)先性就是先做再說，錯(cuò)了再思。教師們堅(jiān)信只要實(shí)踐成功了，其他也就無關(guān)大礙了。

2.實(shí)踐的暴力?！皩?shí)踐”一詞等同于正確。一切自我的發(fā)展都要服從于現(xiàn)實(shí)實(shí)踐。用實(shí)踐來規(guī)范自我、衡量自我、籌劃自我，自我發(fā)展的有無價(jià)值以是否能夠提高實(shí)踐效能為準(zhǔn)則。實(shí)踐在完成了對(duì)理論的反思、批判之后，卻成了我們必須遵奉的不容質(zhì)疑的訓(xùn)示，成為了“一種壓制的和壓迫的實(shí)踐”④。于是，一個(gè)教育的“門外漢”都會(huì)以“關(guān)鍵是實(shí)踐”為由的責(zé)難將教師對(duì)教育的思考熱情撲滅?！皩?shí)踐工作者”、“教育實(shí)踐家”常常成為教師不去思考、拒絕理論的理由，甚至以“實(shí)踐”的重要性來譏諷思考的無用性。歐文·白璧德(Irving Babbitt)指出，我們這個(gè)時(shí)代的最大弊病在于對(duì)實(shí)踐有一種近乎瘋狂的嗜好。⑤

3.方法主義的盛行。為了實(shí)踐，那些飽含“方法”、“原則”、“程序”、“指南”、“技術(shù)”的課程和教學(xué)受到了教師們的歡迎。相對(duì)于那些觸動(dòng)教育的思想，教師認(rèn)為這些更為直接和有效，能使自己有所收獲?，F(xiàn)實(shí)中，教師所開展的也大都是針對(duì)教學(xué)方法的改革和研究。方法控制了他們的思考，方法才能確保每一個(gè)教師的實(shí)踐的力量。對(duì)此，哲學(xué)家雅斯貝斯(Karl Jaspers)批評(píng)道:“現(xiàn)代教育已出現(xiàn)了下列危機(jī)征兆:……每年出版不計(jì)其數(shù)的文章書籍，教學(xué)方法和技巧亦不斷花樣翻新。每一個(gè)教師為教育花出的心血是前所未有的多，……但卻放棄了本質(zhì)的教育?！雹揆R里坦(Jacques Maritain)同樣指出:“不幸的恰恰是:教育手段太好了，以至于我們看不到目的。所以，今日教育出人意料的弱點(diǎn)，就在于我們太依戀于現(xiàn)代教育手段和方法的完善，人們對(duì)兒童的測(cè)驗(yàn)和觀察是如此的令人滿意，對(duì)他的需要分析得如此詳盡，……以至于所有這些值得稱道的進(jìn)步，都將使我們陷入忘記或者無視目的的危險(xiǎn)之中?！雹?/p>

4.實(shí)踐主義的思維方式。教師在進(jìn)行任何關(guān)于教育的思考時(shí)首先考慮的是如何做，或者說如何做才促使他們?nèi)ニ季S。行的意識(shí)和做的興趣排斥了其他的興趣，成為唯一得到認(rèn)同的價(jià)值。實(shí)踐壟斷著對(duì)思考的指導(dǎo)，并發(fā)展為一種獨(dú)斷論。在哈貝馬斯(Jurgen Habermas)看來，這種實(shí)踐主義的思維已經(jīng)演化為一種意識(shí)形態(tài)，是“一種世界觀的決定論”。他說:“現(xiàn)在，同實(shí)踐相聯(lián)系的任何理論，必然表現(xiàn)為獨(dú)斷論的;它包含著一種排斥一切其他興趣的技術(shù)的認(rèn)識(shí)興趣?！庇谑?，“那些不能以實(shí)踐任務(wù)的形式提出的問題，并且，也不能以技術(shù)形式解決的問題，不可能有理論上負(fù)責(zé)任的答案?！雹鄬?shí)踐主義思維拒絕了對(duì)實(shí)踐自身的不同質(zhì)的探討，教師的心智就只用于如何做，如何提高自己做的效能上。于是，人的工具化發(fā)展、教學(xué)的技術(shù)化存在就一定會(huì)成為教師自我專業(yè)發(fā)展的一種潮流，而不能得到理性地審視和限制。

二、實(shí)踐理性:教師自我專業(yè)發(fā)展的吁求

超越實(shí)踐主義的宰制，教師需要發(fā)展一種實(shí)踐理性。康德認(rèn)為，實(shí)踐理性的自律是個(gè)人走向好的實(shí)踐的基礎(chǔ)和行為律令。亞里士多德曾將實(shí)踐理性比作人“靈魂的眼睛”，是人在實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)所采用的合宜方式，從而使人能夠在實(shí)踐中將事情做得得當(dāng)。⑨就教師實(shí)踐行為而言，這種得當(dāng)包含兩個(gè)方面:一是，教師實(shí)踐必須是一種追尋美好、正當(dāng)?shù)男袨?，是直接服?wù)于人性的卓絕和生活的幸福的行為;二是，教師實(shí)踐必須是以合乎實(shí)踐本性的方式進(jìn)行的行為。前者是目的方面的規(guī)范;后者是方法方面的要求。實(shí)踐理性的重要意義在于:教師理性的完善與提升就意味著一種實(shí)踐的完善。

(一)將教育實(shí)踐當(dāng)作教育實(shí)踐來認(rèn)真對(duì)待的反思方式

盡管我們今天的教師都非常重視實(shí)踐，但卻并未以實(shí)踐的方式去對(duì)待實(shí)踐。實(shí)踐常常要么變?yōu)槟承├碚摰膽?yīng)用，要么被功利化地粗暴干涉、控制、改造，要么被不合實(shí)際地賦予無窮的魅力。實(shí)踐理性提醒我們注意“實(shí)踐”本身，關(guān)注教育實(shí)踐的特質(zhì)。對(duì)于教師而言，為了更好地實(shí)踐，首要的是去思索什么是實(shí)踐?！皩?shí)踐是首要的，是根據(jù)，是始點(diǎn)?！雹鈦喞锸慷嗟抡f:“如果人們根據(jù)基本素材已經(jīng)獲得了明確性，那么他們的話語(yǔ)就合乎實(shí)際。”（11）這意味著教師實(shí)踐理性必須建立在對(duì)實(shí)踐活動(dòng)細(xì)致的思考、洞察、觀察和判斷之上，使“思考”和“思考的對(duì)象”統(tǒng)一起來。實(shí)踐理性表達(dá)了理性與實(shí)踐之間的互動(dòng)與反思關(guān)系。實(shí)踐理性“指的是這樣一種思維，即以實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)并從實(shí)踐視閾對(duì)實(shí)踐及人的行為進(jìn)行思考”。（12）

1.將教育實(shí)踐作為一種特殊的實(shí)踐來審視。教師實(shí)踐理性不是一種通用理性，并不具有放之四海皆準(zhǔn)的規(guī)律性;相反，它處理具體的、變化的教育實(shí)踐，是一種“特殊理性”。這種特殊性要求我們不能脫離實(shí)踐本身，不能完全進(jìn)行置身之外的冷靜觀審。對(duì)于教師而言，他們不再將實(shí)踐視為重負(fù)性的種種工作，而是將每一次的教育教學(xué)實(shí)踐視為一個(gè)全新的開始，將自身融入到實(shí)踐之中，熱情地去實(shí)踐，以此才能獲得實(shí)踐的明晰性。

2.對(duì)教育實(shí)踐與非教育實(shí)踐之區(qū)分的敏銳。教師實(shí)踐理性是一種“區(qū)分性理性”，要求教師必須注意教育實(shí)踐與非教育實(shí)踐之別，將教育實(shí)踐當(dāng)作教育實(shí)踐來看待。實(shí)際上，教師普遍重視教育實(shí)踐，但卻未重視教育實(shí)踐與其他實(shí)踐的不同。為了某種功利性的目的常常偏離、僭越、悖逆教育實(shí)踐似乎并不鮮見。教師實(shí)踐理性提醒教師理性地抵制種種的偏離、僭越、悖逆，拒絕遺忘實(shí)踐本身，對(duì)教育實(shí)踐和非教育實(shí)踐之區(qū)別保持一種理性的敏銳，自覺地使自己的行為復(fù)歸到為了人的自我完善和幸福生活上來。把教育實(shí)踐當(dāng)教育實(shí)踐看，就是說教師要關(guān)注真正的實(shí)踐，以對(duì)實(shí)踐自身的思考來審視自己的行為、提升自己的行為。

3.把教育實(shí)踐視為一種自身就具有價(jià)值的相對(duì)獨(dú)立的活動(dòng)。將實(shí)踐當(dāng)作實(shí)踐看，就是說教育實(shí)踐自身具有相對(duì)獨(dú)立性，自身就具有價(jià)值。教育實(shí)踐不是各種外在性目的的手段和工具（13），不能用外在性目的來賦予教育實(shí)踐的意義。教育實(shí)踐直接指向的是人性的完整。在康德看來，這是教育實(shí)踐的絕對(duì)律令。教育實(shí)踐應(yīng)以“合乎人性的理念及其完整來規(guī)定”，否則不配作為教育實(shí)踐活動(dòng)。（14）“實(shí)踐性的教育則是指那種把人塑造成生活中的自由行動(dòng)者的教育。這是一種導(dǎo)向人格性的教育，這樣的自由行動(dòng)者能夠自立，又意識(shí)到其自身的內(nèi)在價(jià)值?！保?5）為此，康德區(qū)分了操作活動(dòng)、理論理性活動(dòng)和實(shí)踐行為，并將教育實(shí)踐作為一種人存在、成就自我的“本體性活動(dòng)”（16）。這種對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)亦出現(xiàn)在現(xiàn)代一些哲學(xué)家的論述中:阿倫特(Hannah Arendt)就認(rèn)為，惟其作為一種使人成為卓越公民的活動(dòng)，才能稱之為教育實(shí)踐。然而，教師并不常常遵從這樣的教育實(shí)踐之要求。因此，教師需要培養(yǎng)實(shí)踐理性，養(yǎng)成實(shí)踐理性的品性。惟其如此，教育實(shí)踐的特質(zhì)才能得到珍視和保護(hù)。

(二)以更好的教育實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)生為目的的思考方式

實(shí)踐理性是一種審視實(shí)踐的方式。但這種方式不同于理論研究，不在于構(gòu)建宏大的實(shí)踐理論，不在于客觀中立地厘清概念、原則和體系。這種方式的目的在于促成更好的實(shí)踐的產(chǎn)生?！拔覀兲剿鲗?shí)踐是什么，不是為了知，而是為了合乎實(shí)踐的生活”（17），這是教師實(shí)踐理性的義務(wù)。

1.不是思想家在行動(dòng)，而是行動(dòng)者在思考。實(shí)踐理性是教師對(duì)自己教育實(shí)踐的思考、反省，雖然走的是一條洞悉、理解和認(rèn)識(shí)實(shí)踐之路，但其成果卻體現(xiàn)在實(shí)踐中。它的目的在于促使教師自身的轉(zhuǎn)變，使他們通過這些“知性”行動(dòng)而成為一個(gè)教育實(shí)踐的專家。（18）在這里，正是為了更好地實(shí)踐，符合實(shí)踐地去實(shí)踐，教師才去認(rèn)識(shí)、理解和反思實(shí)踐。實(shí)踐理性的意義和益處體現(xiàn)在它服務(wù)于實(shí)踐、有助于實(shí)踐之中。正是這一點(diǎn)使得教師與一個(gè)理論研究者本質(zhì)性地區(qū)分開來。由于實(shí)踐中滲透著洞悉、探究和審察，一個(gè)專家型的教師才與經(jīng)驗(yàn)型的教師區(qū)分開來。教師實(shí)踐理性使教師成為一個(gè)“善于思考的教師”，而不僅僅是一個(gè)盲目而精明的模仿者。在杜威看來，這便是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)與模式，是未來的教師形象。（19）

2.思尋接地氣式的好實(shí)踐。教師實(shí)踐理性的目的在于更好地實(shí)踐，這意味著如果某種思考使教師無法實(shí)踐之，那么其就是無效的。（20）教師實(shí)踐理性拒絕華麗、空洞、宏大的浪漫化敘事，它思考可行的好的實(shí)踐。（21）因此，教師實(shí)踐理性不僅思考那最好的教育實(shí)踐，而且思考那種次等好的教育實(shí)踐和在具體的境遇下的好實(shí)踐。因?yàn)橹挥袑?duì)實(shí)踐開展一種不同的、有差別的與接近現(xiàn)實(shí)的探索，實(shí)踐理性才可能有助于實(shí)踐，才能使人覺得它親近、接地氣。亞里士多德說:“實(shí)踐理性既然是與好實(shí)踐相關(guān)的，我們就需要多種考慮，……要有一種更高的考慮來指導(dǎo)它?！保?2）顯然，在亞里士多德看來，沒有人會(huì)考慮不變的事物，也沒有人會(huì)考慮他能力以外的事物。（23）教師實(shí)踐理性是一種適度（24）:“以正當(dāng)?shù)姆绞?，在恰?dāng)?shù)臅r(shí)間達(dá)到正確的目標(biāo)”（25）。既非絕對(duì)主義，又非虛無主義。

(三)以對(duì)自己教育實(shí)踐的批判為形式的思考方式

作為一種為了促成好的教育實(shí)踐的思尋，教師實(shí)踐理性表現(xiàn)為對(duì)自身教育實(shí)踐的批判。因?yàn)殡x開了對(duì)自我教育實(shí)踐可批判性的承認(rèn)，教師就無法實(shí)現(xiàn)實(shí)踐上的超越。這種批判包含了兩個(gè)方面:

1.對(duì)自己教育實(shí)踐的前提性反思（26）。一般而言，教師常常根據(jù)流行的、熟知的教育實(shí)踐范型去教書育人和發(fā)展自我。他們會(huì)反思自己的行為是否符合這種范型，但是他們并不會(huì)對(duì)這種范型自身進(jìn)行反思。這就使得教師對(duì)自己的行為持有一種“無知無思”之狀態(tài)，他們并不問詢那些導(dǎo)致自己如此行為的前提到底是什么?它們是否值得懷疑?這也就是說，教師們只關(guān)心如何去實(shí)踐，卻忘卻了這個(gè)實(shí)踐本身是否有問題。實(shí)際上，教師的實(shí)踐觀念大都從流行的、現(xiàn)行的觀念中而來，且被視為自明的、理所當(dāng)然的。教師實(shí)踐理性則要挑戰(zhàn)這些“公理”，使教師意識(shí)到其之不足，以達(dá)到對(duì)自身實(shí)踐的一種真正明曉。

2.基于教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理解的批判性反思。

實(shí)踐理性來源于實(shí)踐，因此，離開了實(shí)踐經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理解，就沒有實(shí)踐理性。教師實(shí)踐理性為了使自己的教育實(shí)踐更加完美而批判和反思自身，而若沒有自我經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，這樣的反思行動(dòng)既難產(chǎn)生，又無法富于意義。如同有生活經(jīng)歷者才會(huì)帶來關(guān)于生活的批判意識(shí)一樣。“誰(shuí)分析實(shí)踐，就必須對(duì)實(shí)踐有所理解，沒有此種先前理解，沒法開展理性探尋”（27）“惟有自身具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)者，方能了解對(duì)象(實(shí)踐)，并把對(duì)象作為整體逐步逐步地、批判性地進(jìn)行分析?！保?8）教師實(shí)踐理性不是天馬行空地對(duì)實(shí)踐品頭論足，不是超驗(yàn)性地分析，而是在實(shí)踐中了解與熟悉實(shí)踐。相對(duì)于以往科學(xué)化的教師專業(yè)發(fā)展，教師實(shí)踐理性更需要教師實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，更需要自身對(duì)實(shí)踐的感悟、分析、理解和反思，而不是以“科學(xué)化”、“學(xué)術(shù)化”、“專業(yè)化”等理想或權(quán)威否棄、漠視教師的經(jīng)驗(yàn)與自我理解。教師實(shí)踐理性形成并體現(xiàn)于那些有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師身上（29），使教師自我教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)獲得改造、提升和重組，使他們成為更有經(jīng)驗(yàn)的、理性的教師，從而實(shí)現(xiàn)自我的提升。

教師實(shí)踐理性是教師以自我的經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷為基礎(chǔ)，通過對(duì)自己教育實(shí)踐的觀察和思考，剖析、批判自己的教育實(shí)踐觀念，走向更好教育實(shí)踐的能力。在教師實(shí)踐理性中，應(yīng)將認(rèn)識(shí)與實(shí)踐、行動(dòng)與自知、提升實(shí)踐與完善自我統(tǒng)一起來。

三、實(shí)踐理性之于教師發(fā)展的意蘊(yùn)

(一)完整地重視教育實(shí)踐并行之

實(shí)踐理性關(guān)乎教育實(shí)踐的完整性、本真性，促使教師去發(fā)掘更好的教育實(shí)踐，恢弘教育實(shí)踐自身的豐富意義。實(shí)踐理性告訴教師，為了能夠更好地實(shí)踐，首要的是要更完整地對(duì)待教育實(shí)踐。惟有進(jìn)行一種完整性的教育實(shí)踐，教師才能得到一種完整性的自我發(fā)展。

教師必須將師生共享的生活作為一種推動(dòng)人性卓越和身心兩健的美好活動(dòng)，并以此作為實(shí)踐的第一原則，問詢自己的行為是否出自于這樣的考慮?是否符合這樣的要求。盡管教師每天所要面對(duì)的是一些平常的、事務(wù)性的工作，但是這些工作同樣可以服務(wù)于一個(gè)“壞的目的”或服從于一個(gè)背離教育本質(zhì)的目的。教師實(shí)踐理性促使教師尋求教育實(shí)踐的價(jià)值合理性，努力發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐自身的價(jià)值，從而不再使自己成為一個(gè)積極的無意識(shí)的現(xiàn)行制度的合謀者。而且，同樣的工作可以表現(xiàn)出不同的質(zhì)量、意義和面貌。因?yàn)?，同樣的活?dòng)在不同的態(tài)度和眼光下會(huì)呈現(xiàn)出迥異的意義。實(shí)際上，教師常常會(huì)習(xí)慣于用一種身體器官、視角去打量教育實(shí)踐，因此對(duì)教育實(shí)踐的理解也就比較單一、貧乏。而當(dāng)他們使用多種器官、多視角地投入到教育實(shí)踐中，和學(xué)生一起共享思考、學(xué)習(xí)、交流的喜悅、努力、艱辛?xí)r，他們就會(huì)發(fā)現(xiàn)自己對(duì)教育實(shí)踐的理解全然不同，也更為生動(dòng)、貼切、全面和更具有崇高感。范梅南(Max Van Manen)說:“教師意味著從教育的意義全身心地投入到兒童的生活中，而不是一味地遵循傳統(tǒng)的觀念、過時(shí)的價(jià)值觀、陳舊的規(guī)則和懲罰，將自己從一種日益強(qiáng)化的管理型的、企業(yè)性的、技術(shù)化的環(huán)境中解放出來。”（30）事實(shí)上，全身心地投入也使得教師獲得了一種全身心的發(fā)展:情感與理性的共同成長(zhǎng)。

教師必須面對(duì)教育實(shí)踐的不確定性、情境性和變化性?！皩?shí)踐的邏輯只能是粗略性的”（31），實(shí)踐理性“只能粗略地、提綱挈領(lǐng)地揭示這一對(duì)象的真理性”（33）。實(shí)際上，教師所要處理的大都是具體、處在特殊時(shí)空和情形中的實(shí)踐。“在實(shí)踐的范圍內(nèi)以及在對(duì)我們而言善的范疇內(nèi)不存在任何固定的事物”（33），“人們應(yīng)當(dāng)如何行動(dòng)，這一點(diǎn)是不確定的”（34）。這意味著正確的方法就是理解并尊重這種特性，根據(jù)具體的情境決定如何行為。教師要避免將這些特性視為“干擾因素”而棄之、遠(yuǎn)之、怕之，努力捕捉這些“干擾因素”所釋放出來的信號(hào)與信息，將其視為調(diào)整、理解和提升自己與學(xué)生相處的有力途徑。

(二)讓追求自我卓越成為一種習(xí)慣

教師實(shí)踐理性表明:教師的教育實(shí)踐是一種超越性實(shí)踐;教師需要有一種自我批判的自覺意識(shí)。然而，教師并不必然地追求超越性的教育實(shí)踐，往往只是根據(jù)“現(xiàn)行法則”行動(dòng)了事;教師也不自然地具有這種批判自我的自覺。這兩者都需要通過努力學(xué)習(xí)和不斷實(shí)踐才能獲得。這就意味著教師必須學(xué)會(huì)不要總是遵從當(dāng)下一些偏好，而是要遵從一種值得追求和正當(dāng)?shù)脑瓌t。特別是當(dāng)教師面臨一種困厄、窘境時(shí)，自己要學(xué)會(huì)“勇敢地運(yùn)用自己的理性”去堅(jiān)持自己的理想。

教師實(shí)踐理性是在教育實(shí)踐中通過學(xué)習(xí)和實(shí)踐而獲得的。這就意味著教師必須關(guān)注自己教育教學(xué)實(shí)踐的品質(zhì)，追求卓越才可能卓越。因?yàn)?，正是由于在具體情境中以這種或那種方式實(shí)踐，有的人變成這樣，有的人變成那樣。教師長(zhǎng)久養(yǎng)成這樣還是那樣的行為方式和習(xí)慣就絕非小事。“正相反，它非常重要，或?qū)幙烧f，它最重要。”（35）“成”與“毀”卻都皆出于實(shí)踐。一個(gè)教師通過實(shí)踐既可以成為優(yōu)秀的教師，也可以成為一個(gè)糟糕的教師。“教師是怎樣的”取決于他們實(shí)踐活動(dòng)的方式與性質(zhì)。因此，教師在自己的教育實(shí)踐中不斷地追求更好的實(shí)踐，并不斷地去實(shí)踐這樣的追求。長(zhǎng)此以往，他們就會(huì)把追求美好實(shí)踐和自我卓越變成一種習(xí)慣和行為方式。在亞里士多德看來，誰(shuí)將此種追求變成習(xí)慣和行為方式，誰(shuí)就是一個(gè)明智的教師。教師并不自發(fā)地追求好的實(shí)踐與具有實(shí)踐理性，除非他/她養(yǎng)成一種追求自我卓越的習(xí)慣。實(shí)踐理性是通過好習(xí)慣養(yǎng)成的。在希臘文中，“實(shí)踐”是從“習(xí)慣”這個(gè)詞演變而來，表達(dá)一種習(xí)慣了的生活方式。（36）

(三)全面地重審自我專業(yè)發(fā)展

一是調(diào)整自我專業(yè)發(fā)展的方向。教師不再將自己視為一個(gè)“不自主”、“無自我”的“操作者”、“執(zhí)行者”或一臺(tái)運(yùn)轉(zhuǎn)良好的高效教學(xué)機(jī)器。因?yàn)閷?shí)踐不再是一種理論支配下的實(shí)踐，不再是一種機(jī)械的活動(dòng)。教育實(shí)踐具有多重意涵，教師需要做的便是不斷地挖掘?qū)嵺`的豐富意涵。在此過程中，教師將會(huì)發(fā)現(xiàn)自己還有許多值得成長(zhǎng)的生長(zhǎng)點(diǎn)，使自己成為一個(gè)可以不斷發(fā)展的教師。將教育實(shí)踐作為自我自立、走向成熟的活動(dòng)，這將使自己努力去享受實(shí)踐的樂趣、發(fā)掘?qū)嵺`的價(jià)值，以一種積極的心態(tài)和能量去面對(duì)自己與學(xué)生在一起的生活。教育實(shí)踐祛除了那些宏大的目標(biāo)和道德口號(hào)，落在了實(shí)處。這樣，教師每天感受到的是自己存在的真實(shí)意義和充滿生機(jī)的實(shí)踐活動(dòng)，而不是那些較為縹緲的、無法感受到的“為了××”、“作為××的代表”。為此，一個(gè)教師才溢出對(duì)能力、知識(shí)和才干的強(qiáng)烈要求，才渴慕從單一的技術(shù)型發(fā)展走向多元的全質(zhì)化的發(fā)展。他/她將成為一個(gè)明智的自我發(fā)展者。

二是重塑自己的品性。教師實(shí)踐理性的形成需要習(xí)慣，這意味著教師實(shí)踐理性并非只是某種外顯的、富有智慧的行為，而是教師的一種生活方式和品性的顯現(xiàn)。實(shí)際上，惟有那些追求完整、完美的品性，才促使一個(gè)教師去更好地實(shí)踐。惟此，他/她將會(huì)具有更強(qiáng)的、積極的教育敏感性。當(dāng)他/她遇到那些異化的、片面的、甚至畸形的實(shí)踐時(shí)，就會(huì)油然而生一種抵制、拒絕與批判，使自身成為一種力量。我們常說，教師不是一個(gè)技師，即使他掌握最完全的教學(xué)技巧，也不足以成為一個(gè)好的教師，這就說明我們需要在教師身上尋找一些品性。唯其如此，教師才能成其為教師。借用詩(shī)人萊辛(G.E.Lessing)的一句話說，對(duì)于教師來說，只有品性是最神圣的。（37）實(shí)踐理性告訴我們，一個(gè)教師必須重塑那些漸行漸遠(yuǎn)的教師品性。因?yàn)?，“pedagogue”(教師)一詞原本就是一種良好品性:愛、關(guān)懷、期望。因此，正像亞里士多德所言，“不做個(gè)好人就不可能真正有實(shí)踐理性”（38）。

實(shí)踐理性促使教師合乎實(shí)踐地行動(dòng)，最終是為了教師合乎教育地生活、合乎教育地成為教師，養(yǎng)成他/她良好的品性。實(shí)踐理性對(duì)教師的理解是本體性的，它促使教師將關(guān)注重心從如何實(shí)踐提升到自我如何存在上來。教師自我專業(yè)發(fā)展實(shí)為教師選擇一種更有品質(zhì)的生活，重塑自我良好的品性。

注:

①曹永國(guó):《解決問題抑或追尋意義——對(duì)教師專業(yè)化的一種思考》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2013年第1期。

②曹永國(guó):《照看自我:教師實(shí)踐智慧的生存論意涵》，《南京社會(huì)科學(xué)》2013年第11期。

③教育社會(huì)學(xué)家勞丹(Dan C.Lortie)在其《學(xué)校教師:一項(xiàng)社會(huì)學(xué)的研究》中揭示了這一點(diǎn)，教師在面對(duì)這種危機(jī)、感受的危險(xiǎn)、焦慮時(shí)，常常會(huì)毫無批判地將現(xiàn)實(shí)法則視為圭臬。

④阿多諾:《道德哲學(xué)的問題》，人民出版社2007年版，第5頁(yè)。

⑤白璧德:《文學(xué)與美國(guó)的大學(xué)》，北京大學(xué)出版社2004年版，第3—4頁(yè)。

⑥雅斯貝爾斯:《什么是教育》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第46頁(yè)。

⑦馬里坦:《教育在十字路口》，首都師范大學(xué)出版社2010年版，第5—6頁(yè)。

⑧哈貝馬斯:《理論與實(shí)踐》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2004年版，第340—342頁(yè)。

⑨在赫費(fèi)(Otfried H?ffe)看來，亞里士多德的實(shí)踐理性模式恰恰給提供了正確實(shí)踐中的兩種思考:目的的正確性與思考的科學(xué)性。參見赫費(fèi)《實(shí)踐哲學(xué):〈亞里士多德模式〉》，浙江大學(xué)出版社2011年版，前言第1—6頁(yè)。

⑩（11）（13）（17）（18）（20）（22）（23）（24）（25）（31） （32） （33） （34） （38） 亞 里 士 多 德:《尼 各 馬 可 倫理學(xué)》，商務(wù)印書館 2003 年版，第 21、6、5—6、37、312、16、177、172—173、56、182、38、5、38、68、37、188 頁(yè)。

（12）（27）（28）（36）赫費(fèi):《實(shí)踐哲學(xué):亞里士多德模式》，浙江大學(xué)出版社2011 年版，第5、37、41、42 頁(yè).

（14）（15）康德:《論教育學(xué)》，上海世紀(jì)出版集團(tuán)2005年版，第7—8、15 頁(yè)。

（16）康德:《實(shí)踐理性批判》，人民出版社2003年版，第220—221頁(yè)。

（19）John Dewey.The Relation of Theory to Practice in Education，The Third-Yearbook of the National Society for the study of Education，The University of Chicago Press.1904.pp.9-30.

（21）曹永國(guó):《批判、希望、行動(dòng)——一種教育哲學(xué)研究之品性》，《教育理論與實(shí)踐》2012年第25期。

（26）曹永國(guó):《教師前提性反思的危機(jī)與重建》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2014年第1期。

（29）實(shí)踐上，一些研究者的研究已經(jīng)表明，初任教師與資深教師的一個(gè)重要不同就在于，資深教師身上有一種關(guān)于實(shí)踐的理性或智慧，能夠在實(shí)踐中更好把握實(shí)踐。參見佐藤學(xué)(Sato Manabu)的《課程與教師》一書中“教學(xué)研究的誘惑”、“為了提高教師的實(shí)踐性學(xué)識(shí)”等章節(jié)。

（30）范梅南:《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，教育科學(xué)出版社2001年版，第4—6頁(yè)。

（37）轉(zhuǎn)引自杭之《一葦集》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第118頁(yè)。

〔責(zé)任編輯:于 是〕

From Activism to Practical Reason:The Contemporary Orientation of Teacher’s Self-specialization Development

Cao Yongguo

The practical orientation of teacher’s self development is aimed to make teachers focus on educational practice，put importance to educational practice，and go back to educational practice.But this orientation has brought about a dogmatism of activism，which is a violence of practice，a methodological worship，a thinking way of activism.In order to do better，teachers need develop a practical reason.Teacher practical reason is a good way of thinking about educational practice，a teacher’s virtue of self specialization.The meanings of teacher practical reason are to prompt a teacher to think over educational practice，to develop a habit of seeking self excellence，to survey self development of teacher specialization.The purpose of teacher practical reason is to shape a good teacher.

activism;practical reason;teacher specialization;self development;teacher’s virtue

G451

A

1001-8263(2014)07-0122-06

曹永國(guó)，蘇州大學(xué)教育學(xué)院副教授、博士 江蘇蘇州215006

* 本文是國(guó)家社科基金項(xiàng)目“大學(xué)青年教師自我認(rèn)同的形成機(jī)理與推進(jìn)策略研究”(BIA130077)、江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“教師自我專業(yè)發(fā)展的生存論研究”(2013SJB880076)的階段性成果。