解析教學反思:成分、過程、策略、方法

郭俊杰，李 芒，王佳瑩

(1.哈爾濱師范大學計算機科學與信息工程學院，黑龍江哈爾濱 150025;2.北京師范大學教育學部，北京 100875;3.哈爾濱師范大學基礎教育研究中心，黑龍江哈爾濱 150025)

國際教師教育界公認教學反思應該成為教師教育的重要組成部分。［1］然而反思作為一種思維方式，其本身的復雜性使得我們很難去界定教學反思，同時教學反思能力的培養(yǎng)也成為了一個難點問題。目前，根據(jù)研究者的不同理解和不同的闡述角度，國內外有關教學反思的定義有很多不同的表述。但從最貼近課堂的角度來理解，教學反思是有意識地對已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學活動進行批判性的思考和審視，在此過程中，要運用以往的知識和經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)教學活動中存在的優(yōu)勢與不足、困惑與問題并進行深入分析，繼而通過行動解決問題并進一步積累教學知識、重構教學經(jīng)驗。這里所說的整個教學活動應該包括決策、行為和由此產(chǎn)生的結果。教學反思是一種通過提高教師的自我覺察水平來促進教學能力發(fā)展、提升教師專業(yè)水平的途徑。

一、教學反思的成分

1.認知成分

這是教師進行教學反思的基礎。教師已有的相關知識和經(jīng)驗在頭腦中相互關聯(lián)，以一定的結構組織起來，成為圖式，可以在一定的情境中有效地存儲和快速的提取，構成了個體理解世界的基礎。對教學活動進行思考、審視和分析的過程中，必然要依賴已往的知識和經(jīng)驗。另外，對教學事件的認識還要依賴于教學理念和價值觀，這些構成了教學反思的認知成分。有研究者對專家型教師和新手型教師對課堂事件的解釋做了對比研究，結果表明，專家型教師在教學決策過程中體現(xiàn)出更深刻的具有豐富聯(lián)系的圖式。這些圖式使得他們能夠準確判斷哪些事件是值得關注的，并從記憶中提取出有關的信息，以便選擇最恰當?shù)姆磻呗裕@是他們能夠自動化地處理各種問題的基礎。［2］

2.行為成分

教學反思既是一個思維的過程，也是一個將思維付諸行動的過程。反思是問題解決的一種特殊形式，它起源于問題或困惑，反思主體利用知識、經(jīng)驗和價值觀，對問題進行深入分析后要形成問題的解決方案，并通過實踐加以檢驗，根據(jù)實踐結果進行經(jīng)驗的重構或下一輪的反思。因此，沒有經(jīng)過驗證的思考和設想，即使經(jīng)過探究已經(jīng)形成了問題的解決方案，但也只能是空想，而不能確定其結果。教學反思的目的是解決教學實踐中的具體問題，進一步提高教師的教育教學能力。教學反思是教學實踐者在與教學情境的對話過程中框定問題并解決問題的過程。反思者如果脫離了自己的實踐，任何所謂有效的方法和措施都是無力的。杜威說，“思維活動是從疑難的情境到確定的情境，思維不單是從情境中產(chǎn)生出來的，它還要回歸到情境中去?！保?］教學反思起源于教學實踐，還要回歸于教學實踐，只有經(jīng)過教學實踐的檢驗，才能將含糊的、疑惑的情境變?yōu)榍宄?、確定的情境。

二、教學反思的過程

1.產(chǎn)生疑惑，識別問題

思維起源于疑惑，起源于問題，起源于不確定性，它是由某種事物作為誘因而發(fā)生的，這樣才會引發(fā)思考和探究。進行教學反思，首先要讓反思者感到教學中的困惑現(xiàn)象，即通過對教學的觀察、回顧或通過他人對教學的評價，反思者意識到教學實際情況與自我認知情況不符、教學中存在著一些不知如何解決的困惑或還存在著一些問題需要去改進，這些將引發(fā)反思者去深入思考和探究，去尋找解釋困惑的證據(jù)，尋求解決問題的方法和途徑，進一步促使自己的教學行為發(fā)生改變。在專家型教師與普通教師對比的研究中發(fā)現(xiàn)，專家型教師具有不斷探索和試驗、質疑看似“沒有問題”的問題和積極回應挑戰(zhàn)的特征。［4］專家教師具有的將貌似正常的情境“問題化”、主動去發(fā)現(xiàn)問題、定義問題的能力，而不是他們解決已呈現(xiàn)出來問題的能力，是他們和非專家教師的關鍵區(qū)別。［5］

2.分析問題，探究解法

如果沒有對問題的分析和探究，疑難終究是疑難。識別出問題或困惑之后，接下來就要考慮對問題或困惑做出近乎合理的解釋，以尋求適合問題的方法。這就需要憑借以往的相關知識和類似情境的經(jīng)驗，它們以圖式的方式存儲于頭腦中，需要在圖式系統(tǒng)(認知結構)中將其提取出來。這一過程中，需要思考的是，當前的問題或困惑可以與什么相關概念、理論或相關事件聯(lián)系起來，這些概念、理論或事件可以為此提供佐證或做出解釋?這一問題產(chǎn)生的原因是什么?有哪些影響因素對其起作用?有什么相似情境的經(jīng)驗可以提供借鑒?通過這些方面的考慮，反思者多角度、多側面地分析、評價教學活動及其背后的觀念、假設，積極尋求多種可能解決問題的方法，進而做出合理的判斷和選擇。

3.實踐檢驗，重構經(jīng)驗

有了問題的解決方案，就要在實踐中解決問題，一切假設和推理都需要在真實的情境中得到檢驗。檢驗的結果可能會產(chǎn)生兩種情況:一是出現(xiàn)了所期望的結果，假設和解決問題的方法得到了驗證和加強;二是產(chǎn)生的結果并不能與期望的結果一致，需要繼續(xù)反思再付諸行動。在經(jīng)過了實踐檢驗之后，反思者要在已有經(jīng)驗的基礎上對經(jīng)驗進行重新組織和重新建構，目的是為了達到對各種教學活動的背景有新的理解，對自身作為教師和教學活動的文化環(huán)境有新的理解，對關于教學的一些想當然的假設有新的理解。由于教學實踐的不確定性、情境性、復雜性和創(chuàng)造性，教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個人特征，它不是一個把現(xiàn)成的某種教育教學知識或理論應用于教育教學實踐的簡單過程，而是蘊涵了將一般理論個性化、與具體的應用場景相適應、并與個人的個性特征(情感、知識、觀念、價值觀等)相融合的過程。［6］因此，教師必須以自己的已有經(jīng)驗為基礎，對自身的教學實踐不斷重新認識和理解，不斷建構和提升自身經(jīng)驗，才能深入理解教學實踐，才能創(chuàng)造性地發(fā)展教學實踐，才能不斷提高自身的專業(yè)水平。正如杜威所說，“真正的思維必然以認識到新的價值而告終”。［7］

三、培養(yǎng)教學反思的策略

1.建立批判態(tài)度，突破行為習慣

教學反思就是要把日常的教育教學活動當作觀察對象，探尋常規(guī)和習慣掩蓋下的教育實踐的真正意義。生活中人們對習慣存有極大的依賴，常常依據(jù)習慣對具體的生活情景做出反應。在實際的教育教學實踐中，教師也大多是依據(jù)慣例的反應來應對具體的教學情境，并且常常有將自己的行為合理化的心理傾向。慣常的行動圖式在給人帶來行動便捷的同時也消解了人的批判意識和創(chuàng)新意識。教育反思的實質就是對這種慣常行為圖式和思維圖式的抗拒與顛覆，改變那種單純以風俗、習慣和前見為基礎進行判斷的傾向。通過批判，對自己的教學行為和教學觀念進行理性剖析，在這個過程中發(fā)現(xiàn)教育教學中的問題和困惑，促使自身去改善教學行為和觀念，以實現(xiàn)教育實踐的真正意義，彰顯教學反思的本真價值。

2.培養(yǎng)問題意識，建立覺察性

一切探究性思維的發(fā)生，都發(fā)自于對自己感興趣問題的研究和分析，反思性思維也是如此。我們發(fā)現(xiàn)，有些教師在教學中缺乏反思意識，對自己的教學行為缺乏足夠的敏感性和覺察性。面對這種情況，如果只是宣傳反思的重要性和對自身專業(yè)成長的意義價值不大。更重要的是，要引導他們從自己的教育教學實踐中尋找突破，發(fā)現(xiàn)問題。當他們自己覺察到教學行為的實際結果與預期結果不協(xié)調，或心理產(chǎn)生各種疑難、困惑的時候，會促使他們去對行為做出改變，去解決心中的疑難和困惑。問題和疑惑是激活反思的內在動因，通過自我分析的方式主動發(fā)現(xiàn)問題和疑惑比單純地確定這些更重要，正如杜威所說，“對解決困惑的需求在整個過程中是穩(wěn)定的并具有導向性的要素”［8］。

3.發(fā)現(xiàn)成功之處，形成再生點

對于新手教師來講，雖然失誤和問題比較容易引起他們的注意，但自己教育教學過程中的成功經(jīng)歷也會使他們產(chǎn)生滿足感，對他們起到鼓勵作用，促使產(chǎn)生改善教育教學的動力。因此，在反思過程中，也要讓他們注意到自己在教學過程中表現(xiàn)出的優(yōu)勢，總結經(jīng)驗，思考如何對其進行發(fā)揚，使之成為新的再生點。

4.加強總結提煉，提升已有經(jīng)驗

很多時候，教師在實踐中采取的教育教學策略是適應當時教育教學情境隨機產(chǎn)生的，是即時迸發(fā)的，并不是當初設計好的，教師認為這樣做是自然而然的，并不會刻意思考和總結。還有的教師在教學中對課堂的教學和整體把握都很好，讓其交流經(jīng)驗和體會時卻說不出所以然來。這都說明，無論是對于短期迸發(fā)型還是長期積累型的教師，都應該及時創(chuàng)造條件引導他們總結提煉自己的教學特點和教學經(jīng)驗，積極思考和探究教學過程，促進新經(jīng)驗與以往經(jīng)驗的融合，不斷建構和提升自身經(jīng)驗。

5.了解理論動態(tài)，尋找實踐融入點

教育理論和理念在不斷更新，它們直接指導著教育教學實踐。工作在教學一線的教師要及時獲悉教育改革和發(fā)展的最新動態(tài)，深入學習和理解教育的最新理論和理念。但理論在具體實踐中的應用不是套用的過程，而是能動與發(fā)展的過程，是理論和理念在實踐主體內植根和成長、并在實踐中不斷創(chuàng)造可能性和發(fā)展自由空間的過程。［9］因此，要深入學習和理解、并在實踐中深刻體會教育教學理論和理念的本質與精髓，思考教育實踐中的具體的、切合實際的、適合自身的融入點，做到將理論和理念真正融入活生生的教育教學實踐，使其在實踐中得到充分的運用、探究、理解和發(fā)揚。

6.鼓勵協(xié)作反思，促進深度交流和柔性碰撞

反思是指向自我的，教學反思的目的和實質是進行自我分析、最終實現(xiàn)自我發(fā)展，但不代表反思的過程中不需要共同協(xié)作。自我反思容易使自己陷入個人的經(jīng)驗和自我思維定勢，而群體協(xié)作有助于改善獨立反思的偏差，使個體的反思走向深化。同時，協(xié)作反思能夠消除教師的孤獨感和無助感，為教師提供情感上的支持。此外，只有當信念對自己而言是真實的、清晰的時候，才能與別人交流，才能促進個人化信念的發(fā)展。［10］

在協(xié)作反思的過程中，要促進深度交流，首先需要勇于真心袒露自我，勇于展示內心的想法，可以通過拋出一些問題或困惑的形式邀請大家?guī)椭鉀Q，要適時鼓勵或主動探詢他人提供不同的看法，這樣才能將群體反思推向深入。其次，要降低習慣性防衛(wèi)心理，要善于傾聽大家的想法和意見，并能針對他人的看法給予積極的回應，當表達不同的觀點時，要注意表達的方式，提倡不同看法間的柔性碰撞。再次，在相互交流的過程中可以衍生出新的問題。當大家的觀念或看法存有差異、解決問題的方案產(chǎn)生沖突的時候，就會使問題顯性化，就會碰撞出新知識、新問題與新的解決方法。在民主和諧的環(huán)境氛圍主導下，在一種無拘無束的探索中更容易產(chǎn)生新問題，但一旦民主氛圍缺失，教師之間相互敵對，也就難以碰撞出智慧的火花了。

四、培養(yǎng)教學反思的方法

1.觀察學習:通過反思將他人經(jīng)驗映射到自身

班杜拉將人類的學習分為直接經(jīng)驗的學習和間接經(jīng)驗的學習。顯然，觀察學習屬于間接經(jīng)驗的學習，指的是一個人通過觀察示范者的行為形成新反應機制的能力。通過觀察教學活動，可以在真實的、具體的教學情境中理解教學、解構教學活動的復雜性、學習教學活動中蘊含的隱性知識，通過反思將他人的實踐經(jīng)驗映射到自身。

在觀察學習的過程中要有關注的焦點，焦點可以是教學活動中的教學行為/學習行為、課程的結構、對技術的運用、教學方法、學生的反應、師生之間/生生之間的關系等等。觀察過程中要記筆記，要采用描述性的語言，避免使用判斷性的語言，以便為日后查看提供明確的、客觀的參考記錄。對于新手教師來講，盡量確定單一的關注點，可以選用一些簡單的記錄行為以及行為發(fā)生程度的工具，如一覽表和Likert量表，有助于幫助他們發(fā)展觀察能力。隨著學習者觀察能力的逐步提高，逐漸可以選擇較復雜的關注點，可以靈活選用標準和工具，可以用敘事、軼事記錄、流水帳、示意圖等方式提供更詳細的描述。

2.實習課:用反思聯(lián)結教育理論與實踐

實習課為理論在實踐中的運用提供了一個演練場，反思充當了一個紐帶，通過行動中和行動后的反思，學習者將先前學到的相關教學理論轉化為自身的實踐性知識，建構個人化的經(jīng)驗。實習課中的教學對象一般是同伴，主要包括微格教學和反思性教學。

(1)微格教學

微格教學以模擬課堂的形式在一定程度上彌補了職前教師欠缺接觸真實教學情境機會的不足，使他們將書齋中獲得的理論付諸于行動。它可以幫助實習者在支持性的環(huán)境里練習教學方法、技巧，發(fā)展一些具體的教學策略，在此過程中，實習者可以及時地獲得指導者、同伴和自己的評價。由于是一種面對的人數(shù)較少、教學時間較短的模擬教學形式，也會減輕實習者的焦慮感。同時，同伴作為模擬學生，在參與教學過程的同時也在進行著觀察學習，并在對同伴的教學過程評價中發(fā)展教學評價和教學反思能力。在對教學的評價過程中，可以使用事先制定好的評價量規(guī)，也可以共同商議評價量規(guī)的制定，其中可以促使大家考慮教學過程中的重要要素，有助于加強對教學的理解，增強主人感并有利于量規(guī)的使用。

(2)反思性教學

也稱為反思性模擬教學，與微格教學類似，是一種面向同伴的教學方式，目的是促進教學方法的改進和教學效率的提高。反思性教學可以提供全面、客觀地分析教學的機會，可以給教學者提供及時反饋以及反思的機會，培養(yǎng)教學者和參與者對教學進行反思的習慣。在這樣的活動中可以體會和分享教學經(jīng)驗，形成有利于同伴交流的氛圍，提供觀察他人教學實踐的機會。

3.敘事研究:讓反思回歸到教育現(xiàn)象本身

教育敘事研究就是對教師日常的專業(yè)生活進行描述與反思，它注重教師獨特的體驗與個體化的思想與行為。教育敘事對反思的意義體現(xiàn)在:它是教師教學實踐對象化的過程，這個過程不僅為思維主體建構了反思的對象，而且使思維主體獲得一種審視自身的距離，教師通過敘事從自己教學實踐中抽身而出，在敘述中沉思自己日常活動中蘊含的個人化的行動和觀念，通過追問與詰難，發(fā)現(xiàn)敘述話語背后體現(xiàn)的教育學意義。［11］教育敘事是一個基于現(xiàn)象學理論建構起來的反思過程，現(xiàn)象學對現(xiàn)象本身的回歸是試圖消除固有的理論與觀念對事件意義的遮蔽，它關注的是人的情感價值判斷，并關注人的意識。教師日常教育教學行動的過程和細節(jié)是對教育實踐的最真實的現(xiàn)象還原，通過敘事研究達到直面教育現(xiàn)象本身的目的。正如 Ayers所認為的:“探尋教學的秘密就是去發(fā)現(xiàn)當時的細節(jié)和教師的日常生活;教師是擁有關于教學知識的最豐富、最有用的資源;那些希望理解教學的人必須轉向關注教師本身?！保?2］通過教育敘事，我們可以探詢教師個體化的思想和觀念，并在將這些隱性知識顯性化的過程中，重構教師個體化的實踐知識和智慧。

(1)反思日記

波斯勒強調更多的學識來自于對經(jīng)驗的反思而不是經(jīng)驗本身。反思日記可以幫助反思者系統(tǒng)地反思自己的教學行為、工作狀態(tài)、個人的專業(yè)發(fā)展和信念與價值觀，使得教學者的實踐與個人的信念、價值觀聯(lián)系起來，當反思者掌握了日記寫作的方法并且得到了針對反思內容的有意義的反饋時，才能達到真正的反思效果。

反思日記的內容可以是一次教學活動，也可以是一段時間發(fā)生的事。一般會描述事件的情節(jié)，對事件做出解釋和說明，運用相關理論分析原因與影響因素以及可能造成的影響，還可以記錄通過事件聯(lián)想到的關聯(lián)事件和問題以及從中學到的東西，并嘗試從事件中分析個人的信念和價值觀，還可以針對事件做出假設，提出可能的改善方案。為了保證日記能夠真實、客觀地反映教學現(xiàn)實，最好在事件發(fā)生后及時進行記錄。

(2)自傳

寫自傳，然后對故事的含義、相關因素進行反思，可以促進教師對過去的經(jīng)驗進行分析，幫助他們認清自己對教學的觀點以及觀念、態(tài)度的變化，這些是在他們的信念、目標、感悟以及生活中與人的交往等基礎上形成的，它們在故事情節(jié)中呈現(xiàn)出來。自傳使教師反思當前的經(jīng)驗，進而能夠更加理性地處理問題。長此以往，將促進教師的自我認識、個人成長以及專業(yè)發(fā)展?；魻柼?雷諾茲寫到:“通過寫自傳，經(jīng)驗被具體化了，更有助于理解;使學習者呈現(xiàn)他們的觀念、目標以及對‘什么樣的教學是好的教學’的看法?！眾W爾森認為，學習者的行為反映了他們的文化背景，而學習者的自傳反映、影響他們所處的文化背景(當然，同時也被影響)。［13］

(3)案例分析

由于教學的復雜性、課堂觀察時間的有限性以及系統(tǒng)觀察教學的必要性，案例分析成為了教師教育領域中的有效做法。案例是教師教育教學經(jīng)驗的濃縮，來源于現(xiàn)實教育教學情境中的疑難問題，具有典型性，通過對案例中教育教學事件的分析和決策，可以為教師在現(xiàn)實教學情境中處理真實問題積累經(jīng)驗。案例分析的方法為教師提供了一種在短期內接觸并處理大量教育實際問題的機會，通過鮮活的、具體的案例讓教師身臨其境，間接獲得處理各種教育問題的經(jīng)驗。

案例的撰寫要注意幾點:第一，要以第一人稱或第三人稱進行記敘;第二，要詳細描述真實的教學事件，記敘盡可能多的細節(jié);第三，記敘時要采用生動、活潑的描述性語言，不要加入個人的推斷;第四，對教學事件的描述要完整，要有事件發(fā)生的具體過程;第五，案例中的事件要含有問題或疑難情境，最好是有多種解決方案、需要分析者進行決策的問題或情境。案例的分析評論是案例的精華所在，分析評論就是運用先進的教學思想和教學理念，圍繞案例的主題評析成功或不足之處，針對教師外顯的教學行為分析其內含的理論依據(jù)，進而提煉出具有普遍意義的新理念、新觀點、新策略，給人以啟示。［14］

4.行動研究:將反思嵌入真實的教育情境

澳大利亞學者凱米斯(S.Kemmis)認為，“行動研究是社會情境中的實踐者為了提高對所從事實踐的理性認識，改善他們的實踐活動及其所處的社會情境而進行的自我反思的探究形式?！保?5］由于教育實踐具有情境性、不確定性，所面臨的問題是復雜的、多變的、獨特的，埃利奧特從解釋學的立場出發(fā)進一步強調“沒有教師對情境理解的發(fā)展，就不可能改進實踐情境。”［16］因此，教育中的行動研究就是反思性實踐者在具體的、真實的、不確定的教育情境中不斷框定問題并解決問題，以改善教育實踐的反思性對話過程。

通過行動研究，教師從技術理性轉移到審視教學過程，將注意力從教學技能轉移到批判性地思考教學實踐和其中蘊涵的原理以及它們的替代方案，不再毫不懷疑地依據(jù)課本進行教學，而是更加關注后果和教學情境中的問題(比如學生的需要)，更加關注策略、方法以及模式的恰當運用。在此過程中，教師在真實的教學情境中通過反思獲得個體性的實踐知識，增強了對教學的深入思考;深化了對教師角色的認知;增進了對理論、觀念與實踐之間差距的認識;更加關注學生，對學生需要的感知更加敏銳。長此以往，行動研究將幫助教師形成反思、問題解決的行為習慣，促進教師的專業(yè)化發(fā)展，最終將更好地改善教育實踐。

實施行動研究，第一步是要界定問題，問題應該來自教師的困惑或者理想與現(xiàn)實之間的差距，同時應確定核心問題和相關問題;然后，確定目標以及實施每一步驟的原則，這些原則將就研究中的一些倫理道德問題給教師提示，同時包括一些用于問題解決的干預措施;通過各種途徑(如現(xiàn)場記錄、訪談、社會關系網(wǎng)圖、學生作品、錄音、錄像、觀察等)收集數(shù)據(jù)。第二步(也是至關重要的一步)是數(shù)據(jù)分析。它主要對研究中所得到的數(shù)據(jù)進行解釋，用來判斷干預措施的作用。最后一步是應用研究結果并考慮下一步的研究。［17］

5.構建反思共同體:為反思營造廣域的對話空間

反思的目的是為了教師能夠更好地理解教學、實現(xiàn)自我認知、促進自我發(fā)展。但我們往往是通過觀照他人對自我行動的反饋來認識自我、建構自我的，他者是自我建構的一面鏡子。正如范梅南指出的，“正是常常在與他人的對話中我們能夠最好地對一個具體情境的意義進行反思?！保?8］反思共同體中應該包括教育研究者、同行教師和學生。教育研究者可以為教師提供理論上的援助，同時也可以從教師那里獲得實踐的第一手資料，共同在教學研討中受到啟發(fā);同行教師可以形成學習小組，共同學習，共同發(fā)展;學生可以為教師提供教學的反饋，有助于教師站在學習者的立場反思自己的教學行為和觀念。這種結構層次為教師的反思活動營造了一個廣域的對話空間，在這個空間中，具有不同背景的認識主體提供了對教育教學實踐的不同認識和不同理解，形成多元對話空間，在不同觀點和理念的砥礪和競爭中，尋求對具體教育教學實踐情境的理解，提高教學實踐行動的合理性和有效性。［19］

在教學實踐中，教師應該以坦誠的態(tài)度將自己的課堂向研究者和同行開放，在反思共同體的深度交流和柔性碰撞的過程中，可以在更廣闊的背景下看問題，并將想法、觀點與行動聯(lián)系起來。在反思共同體中，要提倡參與者之間的平等和民主，建立個體之間相互信任的、健康的文化氛圍，保證交流和討論在輕松、自在的狀態(tài)下進行，才能對問題進行細致深刻的分析，才能促進反思走向深入。有效地反思共同體會保證反思的連續(xù)性，確保充分的對話時間，會使個體質疑并改革那些對學生無效的做法，并經(jīng)常研究新的教學觀念，會對教育教學實踐始終保持開放的好奇心，包容各種不同的意見，共同致力于學生的成功和健康成長，通過問題解決、建設性的批判、反思以及辯論形成團隊意見。

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