論教師哲學的內涵建構

郭 芳，朱旭東

(1.唐山師范學院教育學院，河北唐山 063000;2.教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

一、問題提出

20世紀下半葉以來，教師問題日漸成為世界各國教育改革的核心，成為教育質量提高的關鍵，同時也成為教育研究的焦點。當前我國在教師研究領域的成果日益豐富，涉及到教師知識、教師倫理、教師道德、教師專業(yè)發(fā)展等方面的研究，但大多局限于經驗判斷、應然規(guī)范以及技術取向的研究，哲學層面的探討還不夠系統(tǒng)、深入，更少見本體意義的討論，即便有研究者使用“教師哲學”一詞，其基本涵義也是指教師在教育實踐活動中所應掌握的哲學。本文則嘗試從本體論角度出發(fā)討論教師本質，指出就狹義而言，“教師哲學”指教師本體論，回答“教師本質是什么”的問題。馬克斯·舍勒(Max Scheler)認為哲學的所有問題都可以歸結為“致力于勘定‘人’的本質及其存在的形而上學的方位”。［1］卡西爾(Ernst Cassirer)也在《人論》一書中開篇就指出“認識自我乃是哲學探究的最高目標”，［2］因此對作為人的教師進行本體意義上的認識是哲學應該完成的任務，同時它也是構建教師理論的邏輯起點。根據蒯因(Willard Van Orman Quine)本體論承諾的觀點，即“說何物存在”，①蒯因指出本體論的爭論就是語言的爭論，我們接受一個本體論在原則上同接受一個科學理論，比如一個物理學系統(tǒng)，是相似的，即把毫無秩序的零星片段的原始經驗加以組合和安排的最簡單的概念結構。(［美］蒯因.從邏輯的觀點看［M］.陳啟偉等譯.北京:中國人民大學出版社，2007:1-18.)由此本體論問題成為概念結構的問題，任何一種理論都可以根據自身前提對事物存在做出邏輯上的本體預設。教師本體論就是約定教師的存在，將本體論預設所提出的概念作為邏輯原點，來搭建理論分析框架。本文將從何謂“教師哲學”，為什么需要“教師哲學”，以及如何建構教師哲學的內涵三個問題來展開討論。

二、教師哲學的內涵建構

一般而言，××哲學的表達有兩類:一是表達一種人類實踐活動的哲學，如政治哲學、歷史哲學、法哲學、教育哲學等。詹姆斯·麥克萊倫(James McCellan)在《教育哲學》中指出關于某一種實踐的哲學目標旨在發(fā)現(xiàn)人類理性在那種實踐中所采取的獨特形式的努力。［3］這種探究有兩個相互補充的性質，即揭示性和批判性。就教育哲學而言，它是“對人類理性在教育實踐中所采取的獨特形式的探究——也就是說，是對人類理性在產生了教與學的特別行動的互動中所采取的獨特形式的探究。就揭示性而言，教育哲學是重現(xiàn)可在教育實踐中辨識出來的人類理性的一般特征的嘗試。就其批判性而言，它試圖發(fā)現(xiàn)在給定的歷史時期內界定教育實踐的規(guī)則和前提假設是人類理性的真正翻版還是訛用的歪曲”。［4］二是特定群體的哲學，包括兩個層面，第一是提供給某個特定群體運用的哲學，第二是由于這個特定群體本身的特性而使這個群體所擁有的獨特哲學觀。如兒童哲學，就包括給兒童的哲學(Philosophy for Children)和兒童哲學/童年哲學(Philosophy of Childhood)。②美國教育家李普曼(Matthew Lipman)和哲學家馬修斯(G.B.Matthwes)都是兒童哲學領域的先驅。他們同在20世紀60年代提出了兒童哲學的概念。李普曼在其1969年的著作Harry Stottlemeire’s Discovery(《聰聰的發(fā)現(xiàn)》)中首次使用了“兒童哲學”一詞，強調“給兒童的哲學(Philosophy for Children)”。李普曼一直致力于提高兒童的批判思維能力，關注如何把哲學課程帶人兒童的生活。馬修斯強調兒童哲學/童年哲學(Philosophy of Childhood)，他認為“在某種方式上，成人哲學不過是兒童哲學的理想化，是成長中的兒童在認知能力或道德能力受到威脅時，對理解世界的最好方式的理性重構?！痹谖鞣剑暾軐W在哲學學科內的地位近年來已經逐步被認可，并已經被認定是哲學研究的合法領域。童年哲學被視為與科學哲學、歷史哲學、宗教哲學等學科類似的哲學分支。童年哲學主要研究以下問題:童年概念、童年的歷史、童年的比較文化研究、兒童觀、兒童的權利、兒童的藝術、兒童的社會地位、兒童認知和道德發(fā)展的理論流派等問題。

我們所討論的“教師哲學”，既是教師這一特殊群體的哲學，同時也強調教師專業(yè)實踐本身的特性，及其與哲學的關系。就目前研究現(xiàn)狀來說，教師哲學可包含二個層面:一是教師在教育教學實踐活動中所應掌握運用的哲學，即philosophy for the teacher。喬治·奈特(George R.Knight)1982年出版的《美國教育哲學導論》中專設一章指出教師應建立個人的教育哲學，奈特認為“我們的行為實植基于我們的哲學”，所以“所有的教育工作者都能發(fā)展一套經由‘慎思明辨’(consciously examined)與‘全盤考量’(thoroughly considered)的教育哲學，從而使教師的時間與學生的精力都能發(fā)揮最大的效率”。［5］這類教師哲學是教師在教育教學實踐中所運用的哲學，即給教師的哲學。③這一類教師哲學研究的文章包括:［美］阿姆斯特朗等.教師的哲學［J］.楊旻譯.山東教育科研，1988，(1):60-63;唐松林.從哲學家的哲學到我的哲學:教師哲學內涵理解［J］.湖南師范大學教育科學學報，2008，(5):5-7;楊運鑫.哲學人格:教師哲學何以可能［J］.湖南師范大學教育科學學報，2008，(5):11-13;陳飛虎.生命的靈動—教師哲學智慧之表達［J］.湖南師范大學教育科學學報，2008，(5):17-20等。二是運用哲學理論對教師專業(yè)進行形而上的分析，凸顯教師專業(yè)實踐本身的特性，如英國學者奈吉爾·塔布斯(Nigel Tubbs)在2005年提出的philosophy of the teacher。④奈吉爾·塔布斯在該書中運用黑格爾哲學縱向建構教師意識發(fā)展史，Nigel Tubbs(2005).Philosophy of the Teacher(Oxford:Blackwell);王麗華在其博士論文中運用現(xiàn)象學對教師意識進行橫向本體建構(王麗華.教師意識研究［D］.上海:華東師范大學，2009);朱曉宏運用舍勒的情感現(xiàn)象學分析教師之愛(朱曉宏.重新理解教師之愛［J］.教育研究，2009，(11):53-57)等。就筆者目力所及，中文里“教師”和“哲學”連用始于臺灣師范大學教育學系的歐陽教教授，他在1973年的《教育哲學導論》中將第四章題名為“教師哲學”，認為“廣義地說，一部教育哲學就是一部教師哲學，因為教育哲學最主要的是要寫給各級教師看的”，隨后他又指出教育哲學也應“涉及‘教師’角色及其功能之討論，亦即‘教師論’或‘教師哲學’”［6］。這樣看來，歐陽教把所謂“教師哲學”看作是狹義的教育哲學，他在接下來的章節(jié)中具體從“教師角色的樣相”，“教師權威的正用與誤用”等角度來討論教師切身修養(yǎng)問題。實際上歐陽教就是把對教師專業(yè)基本認識的教師論或教師觀看作教師哲學。筆者認為這一層面的教師哲學研究不應僅僅局限于教師角色及功能之討論，而是要將教師專業(yè)本身所涉及的方方面面都置于哲學視野中審視。因此，廣義的教師哲學應包括教師本體論、教師知識論、教師價值論、教師倫理學和教師美學等。本文則著重討論狹義的“教師哲學”，即從本體論層面對教師進行哲學探討，回答“教師本質是什么”的問題，也就是教師本體論。

教師哲學并非空中樓閣，它基于哲學家對教師的探討，也就是說我們可以通過教育哲學家關于教師的哲學討論來開展進一步的闡釋。具體而言，本文在對美國三位當代教育哲學家瑪克辛·格林(Maxine Greene)、奈爾·諾丁斯(Nel Noddings)、帕克·帕爾默(Parker Palmer)關于教師的哲學思想進行具體分析的基礎上，建構“教師哲學”理論之經緯。①此部分分析源自郭芳的博士論文《20世紀下半葉美國教師哲學思想研究—基于本體論視角的考察》(郭芳.20世紀下半葉美國教師哲學思想研究—基于本體論視角的考察［D］.北京:北京師范大學，2013.)從本體論角度來說，教師本體問題關注教師邏輯主體存在的“在”的本性與具有各種規(guī)定性的“在者”之間的關系，也就是教師這一邏輯主體“在”如何顯現(xiàn)為現(xiàn)實世界中各種具體的“在者”。首先，教師本體是以實現(xiàn)生命為目的善的邏輯主體，需要在與他者相對應的關系中界定自身性質，同時作為人的邏輯主體亦有著復雜的內在意識世界，因此我們可以認為教師邏輯主體具有三重基本維度，即實踐、關系與精神。其次，作為人的教師本體存在是具有自我意識的存在，因此本體顯現(xiàn)的基本規(guī)定性是意識;人同時又是一個自覺活動的主體，具有超越自身原有規(guī)定性而進行創(chuàng)造活動的能力，那么本體顯現(xiàn)的活動規(guī)定性就是他的行動邏輯，活動的具體方式就是本體“在”顯現(xiàn)為“在者”具體實現(xiàn)路徑的規(guī)定性。由此，根據蒯因本體論承諾的觀點，我們可以將實踐、關系與精神看作教師邏輯主體“在”的本性的三種預設，作為教師哲學理論之經。同時，這三種本性預設在現(xiàn)實世界中得以顯現(xiàn)為“在者”，需要三種具體規(guī)定性，即意識基礎、行動邏輯和實現(xiàn)路徑，作為教師哲學理論之緯。由此經緯交織形成本文所討論的教師哲學。具體分析如下:

我們將實踐、關系和精神分別作為格林、諾丁斯和帕爾默教師哲學的邏輯起點，同時也是其理論完成并保持其邏輯自足性的內在前提和基礎，是本體論承諾。教師實踐本體存在強調實踐是教師社會存在的動態(tài)規(guī)定性，強調邏輯主體實現(xiàn)生命的動態(tài)過程，指向作為邏輯主體的教師與外部他者的關系。其思想代表是20世紀60年代的格林。格林提出“教師作為陌生人”，［7］強調教師要懸置自然態(tài)度，在“全面覺醒”(wide-awakeness)的意識基礎之上，遵循“做哲學”的行動邏輯，即依據意識而行動，改變知覺世界的方式，并通過釋放想象，與藝術相遇的具體路徑實現(xiàn)“陌生人”形象的完成。教師關系本體存在強調關系是教師社會存在的靜態(tài)規(guī)定性，指向邏輯主體的教師與外部他者之間的關系，是邏輯主體在與他者相對應中對自身性質的限定。關系本體存在意味著我與他者的共在關系結構是先于我而在的本體論結構，關系先于關系者。其思想以80年代的諾丁斯為代表。諾丁斯提出“教師作為關心者”，［8］在關系是人類社會基本事實的基礎上討論教師，從教師與學生相對應的邏輯主體自身性質限定的角度，來強調教師的關系性自我。教師這一邏輯主體需要在“接受性”的意識基礎上，遵循“相遇”的行動邏輯，并獲得被關心者回應與承認，如此“關心者”形象才得以顯現(xiàn)生成。教師精神本體存在則強調邏輯主體是一種有意識的存在，強調主體內在精神世界的性質。其思想代表是90年代的帕爾默。帕爾默提出“教師真我”的觀點，［9］基于基督教立場界定精神性，認為人因分有上帝的光芒而具有內在真我，作為人的教師亦不例外，內在真我與外部表現(xiàn)相統(tǒng)一就構成潛藏整體，從而獲得人的一致與完整。［10］教師發(fā)現(xiàn)真我需要自身認同與完整的意識基礎，克服分離，形成聯(lián)系的行動邏輯，以及建構真理共同體的具體實現(xiàn)路徑。

三、教師哲學研究的價值

“教師哲學”的提出既是滿足現(xiàn)代教育改革實踐的需要，也是教育理論內涵不斷豐富拓展的必然趨勢。20世紀下半葉以來，隨著各國教育改革的風起云涌，教育改革的重心從制度到課程，從課程到教師，從教師數量到教師質量，教師問題日漸受到關注，成為教育的重中之重，也成為教育質量提高的關鍵?！敖處熣軐W”的意義與價值主要體現(xiàn)在兩個方面，一個是現(xiàn)代教師理論建構的需要，二是在現(xiàn)實中對教師的兩種極端認識傾向的回應。首先，我國20世紀80年代以來關于教師的研究日趨豐富。自1985年《關于建立教師學的探討》［11］一文發(fā)表，1987年由臧樂源主編，天津人民出版社出版《教師學》，①“這是迄今為止，我國第一本較為完整、系統(tǒng)論述教師職業(yè)的專著，為填補教師職業(yè)理論研究的空白，進行了很有意義的嘗試和探索作出了可貴的貢獻”，肖傳堃.喜讀《教師學》［J］.道德與文明，1988，(1):23.類似的著作有:孟育群，宋學文主編.現(xiàn)代教師論［M］.哈爾濱:黑龍江教育出版社，1991;趙立伯主編.教師論 ［M］.北京:教育科學出版社，1992;吳正有著.教師論［M］.南昌:江西人民出版社，1996;陳永明主編.現(xiàn)代教師論［M］.上海:上海教育出版社，1999;于漪主編.現(xiàn)代教師學概論［M］.上海:上海教育出版社，2001;王思震著.教師論［M］.南京:江蘇教育出版社，2002;鐘祖榮主編.現(xiàn)代教師學導論—教師專業(yè)發(fā)展指導［M］.北京:中央廣播電視大學出版社，2002等。這些著作基本包括以下幾項主要內容:教師學學科介紹，教師職業(yè)發(fā)展歷史，教師地位、作用，教師勞動性質，教師素質要求，教師專業(yè)發(fā)展等。阮成武在2005年安徽大學出版社出版《主體性教師學》，雖明確提出從教師主體角度，追問教師是誰，為何是，如何是的問題，但其基本結構并沒有真正的突破，依然包括教師職業(yè)發(fā)展歷史，教師形象、角色、素質、專業(yè)發(fā)展等方面。關于教師的研究已經有意識地建構起理論體系，并經歷從內容、視角單一走向多學科，多層面的研究歷程，涉及哲學、社會學、心理學、教育學等諸多方面的思考。從某種意義上說，這些研究可以用兩個字來概括，就是“重構”。所謂“重構”是指研究者一致認為由于時代變遷，關于傳統(tǒng)教師的各種理論都難以適應新時代的要求，需要重構現(xiàn)代教師理論以闡釋新時代教師職業(yè)本質，指出未來教師專業(yè)發(fā)展的方向，這些重構內容包括教師身份、地位以及文化的重構，教師角色、形象的重構，師生關系的重構、教師專業(yè)發(fā)展觀的重構等。筆者認為所有這些教師理論的重構都應該源自一個最根本問題的回答—教師的本質是什么?即本體論層面教師哲學的理論探討。

其次，20世紀的中國，特別是80年代改革開放以來，處于從傳統(tǒng)走向所謂現(xiàn)代的轉型時期，這種根本性變革所引發(fā)的是整個社會從物質層面、制度層面到思想文化層面的全方位的變化，這勢必引起傳統(tǒng)與現(xiàn)代的文化沖突，價值顛覆，倫理失序的激烈震蕩。這種震蕩在社會對教師的看法中體現(xiàn)為兩種極端傾向:一是對教師的過度神圣化，二是對教師的過度庸俗化。所謂過度神圣化，是指以傳統(tǒng)圣賢師完美神圣的形象來要求教師，教師既要學識淵博，又須是道德典范，同時還要恥于物質要求，社會期望他們“當十全十美的‘完人’，潔身自好的‘圣者’，許多合理的個人欲望不能表露，許多正當的物質需求得不到滿足”。［12］然而進入現(xiàn)代社會，教師工作變成一個健全人經過專業(yè)訓練就可以從事的專業(yè)，迎合的是教育世俗化的趨勢。教師道德應屬職業(yè)道德范疇，是教師職業(yè)的最低標準，而不是社會抽象的道德標桿。“社會現(xiàn)代性的發(fā)展瓦解了教師道德權威、社會代言人的身份”。［13］這時教師到底意味著什么，教師到底應該是何種形象，是我們應該探討的問題。所謂過度庸俗化，首先是指功利化傾向，由于社會層面物欲橫流，利益至上的影響，一些教師“以學生作為換取個人利益的工具”，這是“對教師職業(yè)精神的褻瀆，是對教師職業(yè)價值和職業(yè)理想的徹底否定”;［14］其次是工具化、技術化傾向，教師職業(yè)正在逐漸走向專業(yè)化，其極端趨勢之一就是將教師變成“單向度的人”，視為僅僅傳遞知識的工具，無視教師是一個“完整的人”的本質，教師“從‘神壇’走下來，并且經受著各種名目的職前、職后培訓的教師也只讓人看到了‘技術’的硬度。教師身份的‘祛魅’這一原本具有積極意義的事件，卻再次異化了教師的身份”。［15］要解釋這兩種極端看法，并形成新時代對教師專業(yè)的正確認識，必需從本體層面理解教師專業(yè)本質。

從本體論意義上追問教師的本性或本質，是教師理論的邏輯原點和構建基礎。我們把握了教師專業(yè)本質的內涵，才有可能解決教師價值、教師素質、教師專業(yè)發(fā)展等問題。同時這一追問還強調從事教師專業(yè)的是人，是“本真的人”、“完全的人”或“完整的人”，是具有個體性、主體性、社會性以及自由意識的、具體的、現(xiàn)實的、活生生的人。這是對以往教師研究側重其功能性角色，片面強調教師作為達成教育目的手段的工具性特征研究進行的反思。無論是“作為神啟的教師”，“作為官吏的教師”，還是作為“專業(yè)人士”的教師，都是將教師看作肩負某種特殊的社會功能的人，而沒有注意到教師也是“人”，并作為“人”而存在著，探討作為教師的人和作為人的教師的合而為一，關注教師作為“人”的存在問題，教師要撕破“教師”這個“面具”，回到他本來的和豐富的人性狀態(tài)，樹立“作為人類的教師”的新意識。［16］同時只有廓清教師本體這一根本問題，我們才能夠更透徹地分析今天我國教師隊伍現(xiàn)狀中出現(xiàn)的各種問題，厘清社會各界包括教師自身的困惑，為教師提供理解自身專業(yè)本質以及為管理者提供建設教師隊伍的理論基礎。

四、教師哲學內涵建構的路徑

狹義的教師哲學就是教師本體論，因此本體論的基本問題是教師哲學所要討論的基礎，具體而言就是關注教師“在”的本性與具有各種規(guī)定性的“在者”之間的關系問題。根據蒯因的本體論承諾觀點以及馬克思對人存在三重維度的分析，我們將教師“在”的本性預設為實踐、關系與精神三種類型，每一種“在”即教師本體在現(xiàn)實世界中顯現(xiàn)為不同的“在者”都需要三種基本規(guī)定性，即意識基礎、行動邏輯與具體實現(xiàn)路徑。

(一)教師哲學內涵建構路徑的根基:哲學本體論

建構“教師哲學”理論的根基在于哲學的本體論(Ontology)。本體論是關于存在問題的理論體系。從學理發(fā)展角度來說，本體論理論的發(fā)展經歷了海德格爾的基礎本體論和蒯因的本體論承諾兩次重大轉折，而這兩次轉折的形成都是基于對傳統(tǒng)本體論的批判。傳統(tǒng)本體論是一種實體意義的本體論，其關于本體性質理解的三個基本規(guī)定包括:本原性、基礎性、本質性，［17］同時傳統(tǒng)本體論思想具有三個主要特征:超驗性、思辨性和終極性。［18］傳統(tǒng)本體論在黑格爾的哲學體系中發(fā)展到頂點，卻也由于試圖通過把握某種終極的存在為獲得一種終極的確定性，從而否認世間萬物的多樣性、差異性和變化發(fā)展，導致西方哲學陷入危機。為應對危機，海德格爾和蒯因分別對本體論問題提出革命性的闡述。海德格爾指出此在是先于其它一切存在者而從存在論上首須問及的東西，［19］由此他通過區(qū)分存在和存在者，從根本上改變了本體論問題的提問方式，使存在本身成為哲學所要解決的首要問題。海德格爾認為傳統(tǒng)形而上學將存在者當作存在本身，忽視了存在和存在者的差異。存在本身是一切存在者之為存在者的可能性條件，也是理解存在者之為存在者的可能性條件。正是存在本身的不斷發(fā)生，才使得一切存在者的生成和變化有了得以進行的境域。蒯因則通過區(qū)分“何物存在”與“說何物存在”，使本體論問題轉變?yōu)檎Z言問題，任何一種理論根據自身的前提對事物的存在做了何種設定的問題，即本體論承諾問題。蒯因采取的是相對主義的策略，他認為無所謂自在的事物本身，任何事物都是在某種理論的范圍內，由該理論業(yè)已承認其存在的事物。蒯因給出一個標準以判定一個理論的本體論承諾:“為了使一個理論所作的肯定是真的，這個理論的約束變項必須能夠指稱的那些東西，而且只有那些東西才是這個理論所許諾的。”［20］由此，蒯因得出一個著名結論，即存在就是一個變項的值。進而蒯因認為“本體論的分歧必然包括概念結構的基本分歧?！保?1］這樣，通過將一切存在相對化和主觀化，蒯因消解了傳統(tǒng)形而上學追求終極存在的可能性，本體論問題成為概念結構的問題。

本文的分析主要以蒯因的本體論承諾思想作為研究預設的理論基礎。蒯因的本體論承諾觀點建立在約定論的基礎之上，［22］按照約定論，科學認識以約定為基礎，在建立一門科學的時候，我們實際上就做出了許多約定，而這些約定是根據它們的適用性來選出的。蒯因正是本著這種觀點，斷言我們說某種事物存在，就是約定這種事物存在，就是做出一種本體論承諾。如果我們要確定某個概念所指的事物是否存在，首先必須確定這個概念在其理論體系中的意義，然后從中推導出一些觀察陳述，看它們是否跟感覺經驗相協(xié)調。如果這兩者協(xié)調，那就說明這個概念所屬的理論體系是有效的、可接受的。一旦接受了某個體系，也就承諾了該理論體系中的概念所指事物的存在。因此在本文中，我們將約定教師存在的本性，以之為邏輯原點出發(fā)建構其本體論。

探討教師專業(yè)本質是一個本體論意義層面的問題，那么本體論討論的到底是什么樣的問題?在筆者看來，無論本體論自身理論形式如何發(fā)展，其以形而上學為標志的追求是哲學永恒的主題。任何理論研究都不能逃脫本體論的追問，這是因為“基于人類實踐本性的理論思維，總是渴求在最深刻的層次上或最徹底的意義上把握世界、解釋世界和確認人在世界中的地位與價值”。［23］這種最深刻的層次和最徹底的意義就是亞里士多德所說的“本原和最高的原因”，“我們應當把握的是作為存在的存在之最初原因”。［24］這種“作為存在的存在”的考察就是形而上學即本體論研究的最初含義，這里的第一個“存在”我們理解為具有規(guī)定性的“在者”，第二個“存在”則是沒有任何規(guī)定性的純粹的“在”。各種各樣的“在者”都與“某種惟一的本性相關”。世界上并不存在沒有任何規(guī)定性的純粹的“在”，只存在具有規(guī)定性的“在者”。人類的思維卻不僅僅是抽象事物的各種規(guī)定性，將事物把握為各種具有規(guī)定性的“在者”，而且還舍棄掉事物的各種各樣的規(guī)定性，尋求一切“在者”的“在”。對“在”的反思性的尋求，就是哲學的本體論，本體論的核心問題就是存在問題，本體論所追求的“是什么”的問題就是存在的性質問題，也就是本性、本質問題。哲學所尋求的“在”，也就是所謂的“本體”。［25］在紛繁復雜的教師教育實踐中，教師本身經驗著各種各樣的矛盾對立與沖突，成為具有各種規(guī)定性的“在者”，他們渴望在最深刻、最徹底的意義上來把握作為教師的那個“在”。那個“在”是教師成為各種“在者”的本原和最高的原因，“很明顯它們必然就自身而言地為某種本性所有”。［26］由此看來教師存在問題，就是關于教師“在”的本性及其屬性也就是各種規(guī)定性“在者”的關系問題。我們再結合蒯因本體論承諾的觀點來看教師哲學，可以說教師“在”的本性就是本體論承諾，即其理論邏輯原點，而各種規(guī)定性的“在者”就是由本體論承諾的不同而導致的不同概念結構的屬性，考察二者之間的關系，從而得出教師哲學理論分析框架。

(二)教師哲學內涵建構的經緯

筆者在馬克思關于人存在的思想基礎上提出教師哲學理論建構之經緯。經指的是教師“在”的本性的三種類型，實踐、關系與精神。緯指的是教師的“在”顯現(xiàn)為“在者”需要三種規(guī)定性，即意識基礎、行動邏輯與實現(xiàn)路徑。

首先，教師本體存在三種類型的劃分是基于馬克思關于人存在的三重基本維度觀點。從事教師職業(yè)的是“人”，所以“教師職業(yè)本質是什么”的問題可以轉換成“教師是誰”，“從事教師職業(yè)的人到底是什么樣的本體存在”，最終還原為“人是什么”，“人是誰”，“人是什么樣的本體存在”的問題，這就涉及到了人的形而上的本體論維度。正如舍勒所說“形而上學，只有靠不斷的思考，把偶然獲得的個別經驗概括成本質性的東西，并使之真正滲入人的思想，才會具有實際意義。只有這樣，自我才能從恐懼中掙脫出來，從僅僅‘在此’(Dasein)這樣一種壓力下擺脫出來，從變幻無常的命運之手中解脫出來”。［27］也就是說我們只有將教師還原為人，尋求作為人的形而上本質，才能使我們擺脫偶然以及不確定帶給生命瑣碎糾纏的困擾。無論是人還是承擔教師職業(yè)的人，都只有在激發(fā)偶然與必然二者之間張力的剎那間釋放生命的活力，二者缺一不可。

在馬克思看來，人是一個整體，人的特性是人在活動過程中作為整體所表現(xiàn)出來的與其他動物不同的性質。作為從事現(xiàn)實活動的人，其特性體現(xiàn)在他與自然、社會、和自己本身的三種關系之中，是自然存在物、社會存在物和精神存在物的統(tǒng)一體，所以人的存在可分為人的自然存在、社會存在及精神存在。人的自然存在指人直接是一個自然存在物，人的自然屬性是人作為自然存在物的所有自然規(guī)定性。人的社會存在強調人之為人的社會規(guī)定性，人的社會本質的各種社會關系的系統(tǒng)性、整體性。馬克思指出“只有在社會中，人的自然的存在對他說來才是他的人的存在”。［28］筆者認為從人的社會存在層面所涉及的基本屬性來看，可以分為關系的社會存在和實踐的社會存在兩個層面。人是社會的人，必然處于多維度、多層次的社會關系之中，可以說關系是人社會存在的靜態(tài)規(guī)定性。人在社會中所進行的實現(xiàn)生命的活動即為實踐，所以實踐是作為社會存在的人的動態(tài)規(guī)定性。人的精神存在指人是一個有意識的存在，馬克思指出人之所以區(qū)別于動物，在于“他的生命活動是有意識的”，“有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來”，人作為社會存在物，“是有意識的存在物”。［29］人作為有意識的存在物，不僅使人的各種社會活動成為有意識的，而且還進行思想、觀念、意識等的精神生產，形成和發(fā)展著自己的精神世界。巴蒂斯塔·莫迪恩(Battista Mondin)在他的《哲學人類學》中也指出，“人的生命(生活)具有靈魂性特征和社會性維度，人由此區(qū)別于動物”。［30］人的自然存在、社會存在和精神存在是內在統(tǒng)一的有機整體，只有以人的自然存在為基礎，人的社會存在以及精神存在才有可能。

由此，筆者認為對于從事教師職業(yè)的人的本體存在進行探討，應建立在其不言自明的自然存在前提下，重點在于社會存在和精神存在的討論。因此本文預設三種教師本體存在類型，即教師實踐本體存在、教師關系本體存在與教師精神本體存在。實踐本體存在和關系本體存在從動態(tài)性和靜態(tài)性兩方面表征從事教師職業(yè)的人的社會存在，精神本體存在表征從事教師職業(yè)的人的精神存在。社會存在指向外部，是從邏輯主體與自身之外的他者之間的關系層面而言，教師實踐本體存在強調邏輯主體自身實現(xiàn)生命的動態(tài)過程，即表達社會存在的動態(tài)規(guī)定性，教師關系本體存在則強調與他者相對應的邏輯主體自身性質的限定，是一種靜態(tài)維度，表達社會存在的靜態(tài)規(guī)定性。精神存在指向內部，是就邏輯自身內部的意識而言，指內在的精神世界，所以教師精神本體存在強調的是教師內在世界的性質。至此，完整的教師本體存在的認識由實踐、關系和精神三個維度構成，以實現(xiàn)生命為目的善的邏輯主體需要在與他者相對應的關系中界定自身性質，同時作為人的邏輯主體亦是個有意識的存在，因此三個維度彼此依賴，相互補充，不能分割，是一個完整的有機體。筆者通過考察20世紀美國思想界關于教師的討論指出，教師本體存在思想呈現(xiàn)從指向外部的與他者相對應的邏輯主體自身性質，以及生命實現(xiàn)過程的認識到指向內在意識分析的歷史發(fā)展線索，一方面體現(xiàn)了對教師由外向內的觀察邏輯，正如卡西爾所說，“從人類意識最初萌發(fā)之時起，我們就發(fā)現(xiàn)一種對生活的內向觀察伴隨著并補充著那種外向觀察。人類的文化越往后發(fā)展，這種內向觀察就變得越加顯著”。［31］另一方面也體現(xiàn)了對教師本體存在邏輯層面認識的日益豐富與全面。由此，教師從20世紀之前作為神啟，作為官吏的工具性本體存在，逐漸轉換為社會本體與精神本體共在的“完整的人”，以此恢復作為人的教師的全貌。

我們已經預設實踐、關系與精神的三種教師本體存在，即教師“在”的三種本性，那么這三種本性如何實現(xiàn)為“在者”?理論層面而言，教師本體是作為人的邏輯主體，這就意味著邏輯主體是以實現(xiàn)生命為目的的具有自我意識的存在，因此本體顯現(xiàn)的基本規(guī)定性是意識。人同時又是一個自覺活動的主體，具有超越自身原有規(guī)定性而進行創(chuàng)造活動的能力，因此本體顯現(xiàn)的活動規(guī)定性就是他的行動邏輯。活動的具體方式則是實現(xiàn)路徑的規(guī)定性。因此，我們可以說教師“在”的本性要顯現(xiàn)為“在者”，需要三個方面的規(guī)定性，即意識基礎規(guī)定性、行動邏輯規(guī)定性以及實現(xiàn)路徑規(guī)定性。由此我們嘗試圍繞“在”的本性與具有規(guī)定性“在者”之間關系這一核心問題，以實踐、關系和精神三種“在”的本性為經，以意識基礎、行動邏輯以及實現(xiàn)路徑三方面顯現(xiàn)規(guī)定性為緯，構建起教師哲學理論分析框架。

五、結語

21世紀的今天，我國的教師教育無論在理論還是在實踐方面的發(fā)展都可謂如火如荼，各種各樣不同視角，不同形式的研究理論和方法不斷涌現(xiàn)，并得到廣大一線教師的積極響應，教師隊伍的質量得到不斷提升與改善。筆者認為正是這樣一個教師成為教育研究熱點，關于教師的理論蓬勃發(fā)展的大潮呼喚教師哲學的出現(xiàn)，從哲學角度對教師專業(yè)特性進行認識是教師理論發(fā)展的根本，同時也將奠定其發(fā)展的未來方向，否則教師理論就會成為無源之水，無本之木，抑或曇花一現(xiàn)的幻象。教師哲學的討論深邃復雜，本文祈盼能拋磚引玉，求教于方家。

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