開放教育資源共享行為及其影響因素的實證研究 *
——以“學習元”為例

張婧婧，鄭勤華，陳 麗，許 玲

(1.北京師范大學 遠程教育研究中心，北京 100875; 2.北京師范大學 交互媒體與遠程學習實驗室，北京 100875)

開放教育資源共享行為及其影響因素的實證研究*
——以“學習元”為例

張婧婧1,2，鄭勤華1,2，陳 麗1,2，許 玲1,2

(1.北京師范大學 遠程教育研究中心，北京 100875; 2.北京師范大學 交互媒體與遠程學習實驗室，北京 100875)

世界各國的開放教育資源項目不斷推陳出新，將開放教育資源運動“開放”與“共享”的理念引向了更深入和更廣泛的層面。在實踐中，盡管海量的教育資源向社會開放，但這些資源的實際共享使用卻嚴重不足。辨析影響開放教育資源共享行為的影響因素，對今后有效地變革知識的傳遞與共享的方式、推動開放教育資源運動的發(fā)展具有重要指導意義。該研究以“學習元”為案例，使用多元回歸的數(shù)據(jù)分析方法，探究教育資源被公開的過程中資源被賦予的表征屬性對共享行為的影響。研究發(fā)現(xiàn)，版本數(shù)量、所屬知識群數(shù)量、學習活動類型數(shù)量、資源媒體類型數(shù)量、學科類型、知識類型、學習對象、標題長度、標簽個數(shù)、關(guān)聯(lián)資源數(shù)量以及是否屬于具體學科課程這11個資源屬性對共享行為有不同程度的影響。版本數(shù)量是影響瀏覽行為和修改行為最重要的因素，所屬知識群數(shù)量是影響分享行為和收藏行為最重要的因素，學習活動類型是影響評論行為最重要的因素。

開放教育資源；共享行為；屬性特征；影響因素

一、研究背景

作為提高教育公平、擴大高等教育參與程度、增強學習者自主性、實現(xiàn)全民教育的有效手段，開放教育資源建設(shè)正在全世界范圍內(nèi)蓬勃發(fā)展。伴隨著世界各國開放教育資源項目的不斷推陳出新，開放教育資源“開放”與“共享”的理念被引向了更深入更廣泛的層面，由淺層次的可獲取性，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷Y源的使用、修改及重用，這不僅改變了人們的學習方式，也同樣改變了知識的傳遞與共享方式。

教育資源的共享是實現(xiàn)資源價值最大化的有效途徑，對開放教育資源的效果起著決定性的影響。在實踐中，盡管海量的教育資源向社會開放，但資源的應(yīng)用卻嚴重不足，使用現(xiàn)狀并不樂觀。莊瑜對上海440名青年進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)僅有51.4%的青年表示知曉開放教育資源，而只有24.2%的青年表示自己使用過[1]。已有的研究反映，在實踐中，人們對開放教育資源的知曉度和使用率并不一致，共享使用的方式也不盡相同，存在某些因素影響著開放教育資源這種知識形態(tài)的共享。因此，本研究從資源層面上，挖掘影響開放教育資源共享的因素，提出本研究的研究問題：教育資源向社會開放的過程中，資源被賦予的在線表征屬性如何影響其共享行為?

二、知識共享的相關(guān)研究

(一)網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境下知識共享的內(nèi)涵

共享即分享，將一件物品或者信息的使用權(quán)或知情權(quán)與其他人共同擁有，有時也包括產(chǎn)權(quán)，這也是開放教育資源運動最初的理念，根據(jù)Siemens的聯(lián)通主義觀點，學習過程是一個知識流動、建立網(wǎng)絡(luò)的過程，每一個知識點都是網(wǎng)絡(luò)一個特定的節(jié)點，知識的流動始于個人或團體的知識創(chuàng)造，通過散布、交流和個人化，建立起了傳播循環(huán)[2]。

在開放虛擬環(huán)境中，任何一個開放教育資源粒都可以成為一個信息源，也是社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系中的一個節(jié)點，可以通過各類行為操作到達受眾?？梢哉f，開放教育資源的知識共享過程是一個傳播的社會過程，是少數(shù)人把擁有的信息轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗳斯灿行畔⒌倪^程，是動態(tài)化發(fā)展的過程。發(fā)達的互聯(lián)網(wǎng)社區(qū)網(wǎng)絡(luò)和不斷普及的移動手持設(shè)備，為資源的社會化傳播提供了技術(shù)條件，Web2.0 特征技術(shù)的積極引入和應(yīng)用，提升了資源可訪問性，學習者可以通過瀏覽、修改、評論等操作行為參與知識的傳播，賦予知識新的生命力，促進巨量、優(yōu)質(zhì)的開放教育資源傳播的深度和廣度。

瀏覽、收藏、分享、訂閱、修改和評論等這些操作行為，代表了Web2.0時代社會性交互的典型行為，本研究結(jié)合案例“學習元”平臺的功能特征，選取瀏覽、收藏、分享、修改和評論五種類型的操作行為來表征知識共享行為。

(二)影響知識共享的因素研究

通過對國內(nèi)外“開放教育資源”主題的文獻整理發(fā)現(xiàn)，已有一些研究開始討論影響開放教育資源廣泛傳播的因素和存在的障礙。Hylen認為，開放教育資源的共享需要克服三種障礙，即資源利用的技術(shù)、法律和價格[3]。在《開放教育資源可持續(xù)發(fā)展的模型》一文中，Downers指出，要實現(xiàn)開放教育資源的可持續(xù)發(fā)展必須要實現(xiàn)三個方面：資金、技術(shù)以及內(nèi)容[4]。 Richter等認為在開放教育資源在發(fā)展中國家傳播存在的障礙是：社會文化的影響、資源內(nèi)容的差異、語言障礙等[5]。

國內(nèi)學者張德成等指出“當前開放教育資源依賴建設(shè)者的喜好、知識面、使用技術(shù)等構(gòu)建資源平臺，資源缺乏智能整合能力，缺乏跨平臺通訊交流，也缺乏高效分享”[6]。韓錫斌等指出“關(guān)于開放教育資源利用率低的原因主要有兩個方面，一是資源共建共享的技術(shù)系統(tǒng)，二是資源共建共享的組織機制……在組織機制方面研究也提出了影響資源共建共享的因素，如經(jīng)費障礙、資源提供者的參與、資源質(zhì)量、版權(quán)問題等，對資源共建共享可持續(xù)發(fā)展的機制仍缺乏清晰的認識”[7]。

通過審視已有的關(guān)于影響開放教育資源共享因素的研究，可以看出，影響因素大致來自三個方面，即社會、使用者以及資源自身。社會角度是知識共享的大環(huán)境，包括社會文化、語言、資金、技術(shù)等；使用者是知識共享的主體，包括個人意愿、使用動機等；資源自身角度包括知識形式、知識產(chǎn)權(quán)以及知識內(nèi)容等。

然而，從資源自身角度來討論開放教育資源共享行為的研究大多采用描述性研究方法，缺乏實證研究，其中，資源的表征屬性對共享行為的影響往往被忽視。學習者與媒體界面的交互水平直接影響學習者與學習內(nèi)容、學習者與教師以及學習者與其他學習者的交互效果[8]。教育資源的在線表征形式，如：標題長度、標簽個數(shù)、學習活動數(shù)量及類型，直接影響著學習者與媒體界面的交互水平，這些交互水平反映在學習者的共享行為上，即學習者的瀏覽、分享、收藏等操作行為。本研究以單一知識點為資源粒度的“學習元”作為案例，提取資源的在線表征屬性，通過多元回歸的方法，探尋資源自身的特征如何影響瀏覽、分享、收藏、修改和評論這五類操作行為。

三、研究過程與方法

(一)研究變量

本研究以學習對象元數(shù)據(jù)模型作為參考模型。學習對象元數(shù)據(jù)是關(guān)于學習對象的信息，學習對象元數(shù)據(jù)規(guī)范是概念上的數(shù)據(jù)模型，用于描述學習對象的相關(guān)特征，這些特征分為9類，包括通用、生存期、元—元數(shù)據(jù)、技術(shù)、教育、權(quán)利、關(guān)系、評注和分類，由于元—元數(shù)據(jù)、權(quán)利和評注在本研究案例“學習元”中收集到的數(shù)據(jù)具有高度一致性，不具有統(tǒng)計學意義，因而未納入。整合已有的典型開放教育課程中在共享組織機制方面注意到的資源屬性，并結(jié)合研究對象學習元平臺的特點，初步確定了六個維度17個可描述的資源在線表征屬性，作為自變量，如表1所示。

表1 資源在線表征屬性

續(xù)表1

創(chuàng)建者積分等級、知識類型、學習對象類型、實際學習時長、所屬學科類型和是否屬于具體學科課程這六個變量為類別變量，依次轉(zhuǎn)化為虛擬變量，投入回歸模型。創(chuàng)建者積分等級的虛擬變量的轉(zhuǎn)化：以“未獲得”為參照組，創(chuàng)建者積分等級虛擬_1表示“初中生與未獲得的對比”，相應(yīng)的虛擬變量的意義如表2所示。

表2 創(chuàng)建者積分等級虛擬變量設(shè)置

知識類型的虛擬變量的轉(zhuǎn)化：概念性知識為參照組，依次設(shè)定：知識類型虛擬_1:“概念性知識與事實性知識對比”；知識類型虛擬_2:“程序性知識與事實性知識對比”；知識類型虛擬_3:“元認知知識與事實性知識對比”。

學習對象類型的虛擬變量的轉(zhuǎn)化：中學生為參照組，依次設(shè)定學習對象類型虛擬_1:“學前兒童&與中學生對比”；學習對象類型虛擬_2:“小學生與中學生對比”；學習對象類型虛擬_3:“大學生與中學生對比”；學習對象類型虛擬_4:“其他非在校生與中學生對比”。

實際學習時長的虛擬變量轉(zhuǎn)化：15分鐘及以下為參照組；實際學習時長虛擬_1：15-30分鐘與15分鐘及以下的對比；實際學習時長虛擬_2：31-60分鐘與15分鐘及以下的對比；實際學習時長虛擬_3：61-120分鐘與15分鐘及以下的對比；實際學習時長虛擬_4：121分鐘以上與15分鐘及以下的對比。

所屬學科類型的虛擬變量的轉(zhuǎn)化：基礎(chǔ)學科為參照組，所屬學科類型虛擬_1:“高等學科與基礎(chǔ)學科對比”；所屬學科類型虛擬_2:“其他與基礎(chǔ)學科對比”。

是否屬于與具有學科課程的虛擬變量轉(zhuǎn)化：屬于具體學科課程為參照；虛擬變量為“不屬于具體學科與屬于具體學科的對比”。

(二)理論模型與研究假設(shè)

基于以上研究變量，建立本研究的理論模型，如下頁圖1所示。根據(jù)該理論模型，提出本研究的研究假設(shè)：H1：資源的標題長度對參與者共享行為具有顯著性影響。H2：資源的標簽個數(shù)對參與者共享行為具有顯著性影響。H3：資源的簡介長度對參與者共享行為具有顯著性影響。H4：資源的創(chuàng)建者積分等級對參與者共享行為具有顯著性影響。H5：資源的創(chuàng)建時間對參與者共享行為具有顯著性影響。H6：資源的版本數(shù)量對參與者共享行為具有顯著性影響。其他，略。

根據(jù)上述研究假設(shè)，通過SPSS曲線估計，建立本研究的數(shù)學模型，確定函數(shù)：Y=f(X1，X2，X3，……，X17)，及回歸方程：Y=β0+β1X1+β2X2+β3X3+......+β17X17+ε。

其中，Y指開放教育資源的共享行為，由五類子行為得到，β0表示常數(shù)項，X1，X2，......X17表示資源的在線表征屬性的17個變量，如標題長度、標簽個數(shù)、資源簡介長度等，β1，β2，...β17表示各個變量的回歸系數(shù)，ε為誤差項。

(三)樣本選取與數(shù)據(jù)整理

本研究的數(shù)據(jù)來自北京師范大學自主設(shè)計開發(fā)的學習元平臺，學習元平臺2009年建立，是以單一知識點為資源粒度的開放教育資源平臺，每一條知識即是一個單一的學習元，多個學習元可以組織一個知識群，同時，關(guān)聯(lián)的學習元還可以聚合成一個學習社區(qū)。每一個學習者都可以注冊成為學習元平臺的用戶，能夠創(chuàng)建自己的學習元，將知識共享給其他人，也可以分享、收藏、評論和修改其他的學習元，使得每一個單一知識點的學習元如同細胞一樣，不斷地生長。截止到2013年5月27日，學習元平臺包含16599條學習元。

學習元資源的在線表征屬性(17個變量)通過系統(tǒng)生成與手動采集的方式獲取。標題長度、標簽個數(shù)、簡介長度、資源媒體類型數(shù)量、知識類型和是否與學校課程相關(guān)通過手動采集；版本數(shù)量、版本更新速度、創(chuàng)建者積分等級、學習活動的類型、學習活動的數(shù)量、學習對象的類型、關(guān)聯(lián)資源的數(shù)量、關(guān)聯(lián)資源的類別、所屬知識群的個數(shù)、所屬學科類型、瀏覽等共享子行為的次數(shù)通過系統(tǒng)生成。手動收集由兩名人員按照統(tǒng)一標準分別進行，然后對比結(jié)果，最終達成一致。

圖1 研究理論模型

通過兩輪抽樣獲取本研究樣本，第一輪依照年份進行分層抽樣，共抽取了300條學習元，檢驗自變量之間的相關(guān)分析，以排除變量之間的共線性影響，其中，所屬知識群個數(shù)和所屬學習社區(qū)個數(shù)高度相關(guān)，刪除所屬學習社區(qū)個數(shù)這一變量，是否有學習目標(300條數(shù)據(jù)中259條有學習目標)、學習時間(300條數(shù)據(jù)中284條為15分鐘)，這兩個變量內(nèi)部組別之間樣本量差異懸殊，不符合正態(tài)性，因此剔除，最終保留17個研究變量。第一輪數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，學習活動的類型是影響共享行為最顯著的資源屬性。因此，按照學習活動的不同類型進行了第二輪分層抽樣，共抽取512條學習元，作為本研究的樣本數(shù)據(jù)，使用SPSS17.0進行相關(guān)分析和逐步多元回歸分析。

四、分析結(jié)果

(一)瀏覽行為

“學習元”資源在線表征屬性的17個變量對瀏覽行為的回歸分析結(jié)果如表3所示：

表3 瀏覽行為影響因素回歸分析

續(xù)表3

版本數(shù)量、學習活動類型數(shù)量、所屬知識群數(shù)量和標題長度顯著性檢驗P值均小于0.05,表示四個變量對瀏覽行為均有顯著解釋力。調(diào)整后的R2為0.211，說明資源的版本數(shù)量等四個研究變量對瀏覽行為的影響解釋度為21.1%。

版本數(shù)量、學習活動類型數(shù)量和所屬知識群數(shù)量的標準化回歸系數(shù)分別等于0.233、0.210和0.216，回歸系數(shù)為正，表示版本數(shù)量越多，瀏覽行為越頻繁；學習活動類型越多，瀏覽行為越頻繁；所屬知識群越多，瀏覽行為越頻繁。標題長度的標準化系數(shù)為-0.104，表示標題長度對瀏覽行為的影響為負向顯著，標題越長，瀏覽次數(shù)反而越少。

(二)分享行為

“學習元”資源在線表征屬性對分享行為的回歸分析結(jié)果如下頁表4所示：

表4 分享行為影響因素回歸分析

所屬知識群數(shù)量的顯著性檢驗P值小于0.05,表示所屬知識群數(shù)量對分享行為有顯著解釋力。調(diào)整后的R2為0.092，說明所屬知識群對分享行為的影響解釋度為9.2%，反映本研究中的學習元在線表征的屬性對分享行為的影響作用甚微。所屬知識群數(shù)量的標準化回歸系數(shù)等于0.305，回歸系數(shù)為正，說明所屬知識群數(shù)量對分享行為有正向顯著影響，所屬知識群個數(shù)越多，分享行為越頻繁。

(三)收藏行為

“學習元”資源在線表征屬性對收藏行為的回歸分析結(jié)果如表5所示：

表5 收藏行為影響因素回歸分析

所屬知識群數(shù)量、版本數(shù)量、知識類型、學科類型和關(guān)聯(lián)資源數(shù)量這五個變量的顯著性檢驗P值均小于0.05,表示五個變量對收藏行為均有顯著解釋力。調(diào)整后的R2為0.342，說明所屬知識群數(shù)量等五個研究變量對收藏行為的影響解釋度為34.2%。

所屬知識群數(shù)量和版本數(shù)量的標準化回歸系數(shù)分別等于0.484和0.223，回歸系數(shù)為正，表示所屬知識群個數(shù)越多，收藏行為越頻繁；版本數(shù)量越多，收藏行為越頻繁。關(guān)聯(lián)資源數(shù)量回歸系數(shù)為-2.439，表示關(guān)聯(lián)資源數(shù)量對收藏行為的影響為負向顯著，關(guān)聯(lián)資源數(shù)量越多，收藏次數(shù)反而越低。知識類型虛擬_2的回歸系數(shù)為-3.202，表示程序性知識與事實性知識相比，對收藏行為的影響為負向顯著。學科類型虛擬_2的回歸系數(shù)為2.601，表示其他與基礎(chǔ)學科對比對收藏行為的為正向顯著。

(四)修改行為

“學習元”資源在線表征屬性對修改行為的回歸分析結(jié)果如表6所示：

表6 修改行為影響因素回歸分析

版本數(shù)量、標題長度等這七個變量的顯著性檢驗P值均小于0.05，表示這七個變量對收藏行為均有顯著解釋力。調(diào)整后的R2為0.585，說明這些研究變量對修改行為的影響解釋度為58.5%。

版本數(shù)量的標準化回歸系數(shù)為0.746，回歸系數(shù)為正，表示版本數(shù)量越多，修改行為越頻繁。標題長度的標準化回歸系數(shù)為負，表示標題越長，修改行為越少。知識虛擬_2的標準化回歸系數(shù)為正，表示程序性知識與事實性知識相比，對修改行為的影響是正向的。學科類型虛擬_2的標準化回歸系數(shù)為正，表示其他與基礎(chǔ)學科對比，對修改行為有正向影響。學習對象虛擬_3和學習對象虛擬_4的回歸系數(shù)均為正，反映學習對象為大學生群體以及其他非在校生群體均與中學生相比，對修改行為影響為正向。是否屬于具體課程的回歸系數(shù)為負，表示課程相關(guān)的知識對于課程無關(guān)的知識相比，對修改行為的影響負向。

(五)評論行為

“學習元”資源在線表征屬性對評論行為的回歸分析結(jié)果如表7所示：

表7 評論行為影響因素的回歸分析

學習活動類型數(shù)量、是否與課程相關(guān)、媒體類型的數(shù)量和標簽個數(shù)的顯著性檢驗P值均小于0.05，表示四個變量對評論行為均有顯著解釋力。調(diào)整后的R2為0.184，說明學習活動數(shù)量等4個研究變量對瀏覽行為的影響解釋度為18.4%。

學習活動類型數(shù)量和資源媒體類型的數(shù)量的標準化回歸系數(shù)均為正，表示學習活動類型越多，評論行為越頻繁；資源媒體類型越多，評論行為越頻繁。是否屬于具體課程的標準化系數(shù)為負向，說明屬于課程的知識和課程無關(guān)的知識相比，對評論行為影響負向顯著。

五、討論

綜上分析發(fā)現(xiàn)，五類共享子行為，在不同程度上，與六個維度的不同類型的11種資源在線表征屬性相關(guān)，即版本數(shù)量、所屬知識群數(shù)量、學習活動類型數(shù)量、資源媒體類型數(shù)量、學科類型、知識類型、學習對象、標題長度、標簽個數(shù)、關(guān)聯(lián)資源數(shù)量、以及是否屬于具體學科課程(如圖2所示)。

圖2 研究結(jié)論示意圖

(一)通用維度中，標題長度、標簽個數(shù)對共享子行為有顯著影響，簡介長度無顯著影響

研究發(fā)現(xiàn)，標題長度對瀏覽行為和修改行為都具有負向顯著影響，對分享、收藏和評論行為無顯著影響。這與賴茂生等的研究結(jié)論一致，即在瀏覽過程中，用戶更多地依賴標題來判斷進一步瀏覽的內(nèi)容，這是目前網(wǎng)絡(luò)媒體“標題黨”盛行的原因[9]。在海量開放的資源環(huán)境中，學習者沒有明確的學習任務(wù)時，瀏覽行為的目標也是不明確的，只有在接觸到符合自己信息需求時，潛在的瀏覽動機才會被激發(fā)，因此在選擇開放資源作為學習內(nèi)容時，往往會對標題產(chǎn)生依賴性，根據(jù)Nielsen(2006)的F型網(wǎng)頁瀏覽模式，讀者在瀏覽網(wǎng)頁時，通常最先橫向掃視網(wǎng)頁內(nèi)容最上部分，其次是目光下移，橫向掃描更短區(qū)域，因此短小的標題更能充分吸引讀者的眼球，激發(fā)學習者的瀏覽興趣。

標簽個數(shù)只有對評論行為有負向顯著性影響，對其他四類行為無顯著性影響，這否定了預期的假設(shè)，即標簽個數(shù)對瀏覽行為有顯著性影響。標簽已經(jīng)在Web 2.0中有極大的影響力，本研究發(fā)現(xiàn)，標簽并不能為學習者對學習元的瀏覽行為產(chǎn)生顯著性影響，這可能由于在目前的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，社會化的推薦渠道增多，如基于瀏覽歷史的推薦、社會網(wǎng)絡(luò)好友的推薦等，這些推薦方式與標簽的推薦相比，能夠幫助學習者高效地獲得信息，因此標簽這種社會推薦方式逐漸被忽視。

資源簡介的長度對共享五類共享子行為無顯著影響，一方面，可能與資源的呈現(xiàn)方式有關(guān)，學習元通常以標題列表的形式呈現(xiàn)，學習者初步篩選瀏覽對象中，容易忽略簡介的長度。另一方面，當學習者確定瀏覽對象之后，會將注意力集中在資源的內(nèi)容上，從而忽略了資源的簡介。

(二)生存期維度中，版本數(shù)量對共享子行為有顯著影響，創(chuàng)建時間、創(chuàng)建者積分等級以及版本更新速度無顯著影響

資源版本數(shù)量對瀏覽行為、修改行為和收藏行為都具有正向顯著影響。版本數(shù)量越多，瀏覽行為和修改行為也越多，反映了網(wǎng)絡(luò)時代知識飛速更新，人們更傾向去瀏覽最新的內(nèi)容，獲取最新的信息，更有興趣增添或修改、刪除落后陳舊的內(nèi)容。版本數(shù)量越多的資源，也往往是網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)中學習者參與度較高的資源，對知識做過多次的深加工，有非常高的價值，因而其被收藏的越頻繁。資源版本的不斷更新離不開參與者的共同努力，通過修改、重新包裝，能使資源增殖，體現(xiàn)了資源不斷“生長”的過程，這也是Tuomi在其提交給OECD的報告中倡導的開放教育資源應(yīng)該達到的更高程度的開放性[10]。版本的數(shù)量對分享和評論行為無顯著影響，這可能與目前學習元的主要使用對象是在校大學生和跨越式實驗項目的學校教師有關(guān)。根據(jù)《紐約時報》(New York Times)和《維度研究》(Latitude Research)的研究報告《分享心理研究》(The Psychology of Sharing)將網(wǎng)絡(luò)分享者分為六種類型，其中一類為精挑細選者，即會對自己分享的內(nèi)容仔細斟酌[11]，由于版本在不斷更新，知識還處于不斷加工的過程中，學習元的主要使用對象(在校大學生和跨越式實驗項目的學校教師)可能期望分享的內(nèi)容是一個趨于“成品”的知識。

(三)技術(shù)維度中，資源媒體類型數(shù)量對共享子行為有顯著影響

資源的媒體類型數(shù)量只對評論行為有正向顯著影響，對瀏覽、分享等其他四類行為沒有影響。目前學習元中絕大部分資源都是以文本的形式呈現(xiàn)，其次是圖形圖像類，少數(shù)的為演示文稿和視頻，包含多種媒體形式的資源學習者更傾向接受，因為整合視覺和聽覺兩種信息呈現(xiàn)方式能夠有效減少先前經(jīng)驗低的學習者的視覺搜索，有利于學習者在感知過程中自動搜索和抽取重要信息[12]。由于在學習元平臺中，最先是以目錄的形式為學習者呈現(xiàn)學習元的名稱，當學習者確定了學習某個具體的學習元之后，就確定了自己瀏覽行為的目標，因此資源內(nèi)容呈現(xiàn)媒體的類型對瀏覽行為無顯著的影響。

(四)教育維度中，知識類型、適用學習對象類型、學習活動類型對共享子行為有顯著影響，學習時間長度無顯著影響

知識虛擬_2的表示程序性知識與事實性知識相比，對修改行為的影響是正向的，對于事實性知識，程序性知識的實踐性更強，學習者會啟發(fā)思考，參與知識建構(gòu)，而對于事實性知識，學習者容易形成思維定式，參與的操作行為不足。

學習對象虛擬_3和學習對象虛擬_4，反映了大學生以及其他非在校生群體與中學生相比對修改行為的影響更大，可能原因有兩點：一是，目前學習元平臺的資源受眾面是廣大的在校大學生及跨越式實驗學校的教師，中學生群體較少；其次是大學生群體以及非在校的成人群體自主學習能力比中學生強，他們在學習獲取資源的同時，會有對學習內(nèi)容的認真思考，因此對修改行為的影響更顯著。

學習活動的類型對瀏覽行為和評論行為有正向顯著的影響。在本研究中，結(jié)合學習元平臺的功能，包括的學習活動有討論交流、投票調(diào)查、提問答疑、發(fā)布作品等10種類型，創(chuàng)建者在創(chuàng)建資源的同時可以添加各種類型的學習活動。已有研究表明，網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境中，學習活動是能夠使學生充分參與到網(wǎng)絡(luò)課程的學習中，圍繞不同的學習目標，設(shè)計不同的學習活動，能夠促進學生在線學習的持續(xù)性和有效性，同時通過提問答疑、在線交流等多種類型的學習活動也能增加學習者與教師和同學的學習交互，加深對知識的理解，使得評論的行為頻繁。可能由于學習元平臺的學習活動需要深層次的信息加工，學習者更多的是去評論，發(fā)表自己觀點，而不是停留在分享和收藏的淺層次的信息獲取層面，因而對分享行為和收藏行為無顯著影響。

(五)關(guān)系維度中，所屬知識群個數(shù)、關(guān)聯(lián)資源的數(shù)量對共享子行為有顯著影響，關(guān)聯(lián)資源類型、所屬社區(qū)個數(shù)無顯著影響

所屬知識群的個數(shù)對瀏覽、分享和收藏行為都具有正向顯著性影響，對修改行為和評論行為無顯著影響。學習元中的知識群是將具有關(guān)聯(lián)的學習元聚合在一起，方便學習者搜索其他知識和其他的學習元，使得當前學習元與其他學習元之間建立間接關(guān)系。網(wǎng)絡(luò)信息的瀏覽行為是指為滿足已知或未知的信息需求，循超鏈接在不同的節(jié)點間自由移動的目標導向或非目標導向的網(wǎng)上信息查尋行為[13]。所屬的知識群數(shù)量越多，與其他學習元之間建立的關(guān)聯(lián)越多，即超鏈接的節(jié)點也越多，提高了被瀏覽的機率。這也反映了當前在網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境中具有多節(jié)點效應(yīng)，學習者更愿意去尋徑搜索到與自己當前學習內(nèi)容相關(guān)的知識，單一的知識點在知識網(wǎng)絡(luò)難以與其他節(jié)點建立聯(lián)系，也無法產(chǎn)生級聯(lián)效應(yīng)，不利于知識的共享，因此相似的和相關(guān)的資源應(yīng)該不斷的組合、聚合，形成知識網(wǎng)絡(luò)，不斷增強知識網(wǎng)絡(luò)鏈接的緊密程度。關(guān)聯(lián)資源的數(shù)量是學習元與其他學習元建立關(guān)系的另一種方式，在學習元平臺中表征出當前學習元與另一個學習元的直接關(guān)系，在學習元中關(guān)聯(lián)類型包含多種，如前序、后續(xù)、相關(guān)等，回歸結(jié)果顯示關(guān)聯(lián)資源的數(shù)量對收藏行為有負向影響，這與預期的研究假設(shè)不一致，這可能是由于學習元平臺為學習者提供了關(guān)聯(lián)資源的鏈接列表，學習者能夠直接鏈接到關(guān)聯(lián)的學習元，能高效快捷地找到需要的學習元，因而學習者不需要進一步的收藏到自己的學習空間中。

(六)分類維度中，學科類型、是否與課程相關(guān)對共享子行為有顯著影響

學科類型虛擬_2反映了學科類型屬于其他的比學習元平臺中自定義的語文、數(shù)學等這類基礎(chǔ)學科對收藏行為和修改行為的影響顯著。是否屬于具體課程對修改行為和評論行為也有負向的顯著影響，說明屬于具體學科課程的內(nèi)容與課程無關(guān)的內(nèi)容相比，對修改行為和評論行為的影響為負向，反映了當某個學習元的內(nèi)容與某門學校課程內(nèi)容相關(guān)時，學習者參與度和共享程度反而較低，而當資源內(nèi)容既不屬于基礎(chǔ)學科，也不屬于高等學科，而屬于“其他”類別時，學習者的參與程度更高。通過調(diào)研大多數(shù)的開放教育資源，發(fā)現(xiàn)目前大部分開放教育資源常常被標識為某一特定學科范疇之下的知識模塊，而實際上，我們發(fā)現(xiàn)當資源被標識為某一具體學科后，似乎未能吸引更多的學習者?？赡茉诖笠?guī)模在線課程不斷發(fā)展的今天，將開放教育資源根據(jù)某些特點歸屬聚合形成知識群或知識模塊，比作為單一的與學科內(nèi)容相關(guān)的內(nèi)容更受學習者的歡迎。學習者更傾向去學習和參與一些自己感興趣、或者對具體學科內(nèi)容有拓展的知識，而不是局限在具體的學科課程上。這可能反映出開放教育資源下一階段的一類主要發(fā)展趨勢是實現(xiàn)內(nèi)容上的真正開放，以進一步實現(xiàn)其“開放”與“共享”的理念。

六、結(jié)論與建議

本研究發(fā)現(xiàn)，版本數(shù)量、所屬知識群數(shù)量、學習活動類型數(shù)量、資源媒體類型數(shù)量、學科類型、知識類型和學習對象對五類共享行為有不同程度的正向顯著影響，標題長度、標簽個數(shù)、關(guān)聯(lián)資源數(shù)量、知識類型以及是否屬于具體學科課程對共享行為有負向顯著影響。版本數(shù)量是影響瀏覽行為、修改行為最重要的因素，所屬知識群的數(shù)量是影響分享和收藏行為最重要的因素，學習活動的數(shù)量是影響評論行為最重要的因素。本著將開放教育資源“開放”與“共享”的理念被引向了更深入更廣泛的層面，更加有效的變革知識的傳遞與共享的方式，開放教育資源建設(shè)過程中，應(yīng)首要關(guān)注如下問題：

(一)明確資源共享的行為向度

在進行資源設(shè)計時，要明確開放教育資源共享的行為向度，即明確開放教育資源的開放程度。對于主要定位為提供閱讀的開放教育資源，應(yīng)首先關(guān)注資源的標題設(shè)計、資源的版本與更新速度、知識群和資源塊的建立等。對于定位能夠提供資源瀏覽的同時，還能夠讓人們對資源再創(chuàng)造時，應(yīng)更多地關(guān)注知識的內(nèi)容、學習的對象、資源呈現(xiàn)的媒體形式以及資源學習過程的活動設(shè)計，這樣能夠使得學習者有更多的思考，更多地修改和評論行為。

(二)關(guān)注網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中關(guān)聯(lián)資源節(jié)點的生成

在開放的網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境中，每一個教育資源都是一個信息源，是社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系中的一個節(jié)點，由國內(nèi)外名校倡導和發(fā)起的開放教育資源共享實踐項目，共享了數(shù)量巨大、可以免費獲取使用的優(yōu)質(zhì)教育資源，一個復雜的龐大的教育資源網(wǎng)絡(luò)正在逐步形成，建立有效的資源聚合方式，實現(xiàn)資源與資源之間的聯(lián)通十分必要。通過提供給學習者與當前知識相關(guān)的知識的鏈接路徑，能夠幫助學習者快速地搜尋到自己感興趣的內(nèi)容，同時建立起與當前知識的聯(lián)系，不斷延伸資源的傳播路徑，增強網(wǎng)絡(luò)資源的鏈接的強度，促進更多優(yōu)質(zhì)資源的共享和使用。

(三)關(guān)注在線學習活動的設(shè)計

2012年，大規(guī)模在線課程(MOOC)將開放資源運動推向另一個高潮，MOOC課程受全世界追捧，大規(guī)模(Massive)不僅是指參與課程的學生規(guī)模較大，而且表示課程活動的覆蓋面廣[14]，面對海量的開放教育資源，需要學習者建立良好的自主學習能力，學習活動的設(shè)計能夠通過將資源、工具進行整合，為學習者搭建腳手架，促進學習者獨立學習的完成，能夠更好地幫助學習者參與學習，激發(fā)學習者的興趣。開放教育資源的設(shè)計中，需要多注重交互的設(shè)計，盡量將學習活動與學習者的已有經(jīng)驗聯(lián)系起來，通過學習活動將學習者調(diào)動起來。值得指出的是“在線學習活動的缺失和設(shè)計在線學習活動時缺乏有效理論的指導，是大多數(shù)在線課程中普遍存在的兩個問題”[15]，因此有效的理論指導是學習活動設(shè)計的前提和必要條件，學習活動的設(shè)計應(yīng)從開放學習的靈活性出發(fā)，要考慮到活動任務(wù)的復雜程度、活動步驟的清晰程度以及活動時間長度等，保證有效學習的真正發(fā)生。

(四)堅持以學習者為中心。

開放式課程計劃包括國內(nèi)的精品課程計劃雖稱“課程”，實則“資源”，強調(diào)的是資源的共建共享，而不是強調(diào)資源的可用性情況，學習者對資源的使用情況成為被忽視點，認為有資源學習就可以自然而然地發(fā)生。從OER到MOOC，實質(zhì)上體現(xiàn)出開放教育資源的應(yīng)用從單純的資源到課程與教學方式的轉(zhuǎn)變[16]。在資源的設(shè)計與開發(fā)時，應(yīng)該以學習者為中心，以學習者的興趣為導向，而不是以學科和課程為導向，學習內(nèi)容不應(yīng)局限在于課程相關(guān)，應(yīng)多提供給學習者一些通識教育資源，課堂之外的知識。注重對學習者的學習支持服務(wù)，關(guān)注學習者的學習體驗，為學習者提供更多參與、分享、交流的機會，促進學習者之間的聯(lián)通。

本研究以學習元平臺為案例，受平臺功能和學習元在線表征的信息量影響，對開放教育資源共享行為影響因素的研究有一定的局限性，關(guān)于影響開放教育資源共享行為更多可能影響因素，后續(xù)研究會進一步探討。

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張婧婧：講師,博士,研究方向為開放教育資源、知識媒體、信息視覺化(jingjing.zhang@bnu.edu.cn)。

鄭勤華：副教授，博士，研究方向為遠程教育經(jīng)濟與管理、終身學習(zhengqinhua@bnu.edu.cn )。

陳麗：教授，博士，研究方向為遠程教育教學交互理論(lchen@bnu.edu.cn )。

許玲：在讀碩士,研究方向為開放教育資源(xuling110518@163.com)。

2014年4月13日

責任編輯：馬小強

The Relationship between the Online Presence of OERs and its Knowledge Sharing: A Case Study of the Learning Cell

Zhang Jingjing1,2, Zheng Qinhua1,2, Chenli1,2,Xu Ling1,2
(1.Research Centre of Distance Education, Beijing Normal University, Beijing 100875;2.Interactive Media and Distance Learning Lab, Beijing Normal University, Beijing 100875)

Increased availability of new OERs in different countries has led to the possibility of institutions and learners sharing knowledge more widely and freely, however, a great number of these OERs were not used as frequently as expected. Identifying determinants for failure and success of OER use might help solve this problem, but few empirical study had been conduced to explore these determinants, in particular, the online presence, as one of the most important determinants, was rarely investigated in the previous studies. This study adopted the case study approach to examine how the online presence of the individual resource affects the sharing of information and knowledge on a large OER platform. Based on the learning object metadata model, 17 variables de fi ned from six dimensions, were identi fi ed as the online presence of the resource and multiple regression analysis was conducted to explore how they affect the sharing of information and knowledge among learners. This study found that the 11 variables, such as the length of the cell title, the number of tags, the type of learning activities, have signi fi cant affected how the resource was shared among learners. Among these variables, the number of version has signi fi cant impacts on the learners’ behavour of viewing and editing, and the number of knowledge groups is the most important factor that in fl uences the behavior of sharing and bookmarking, while the type of learning activities has signi fi cantly affected the behavior of commenting.

Open Educational Resources; Knowledge Sharing; Online Presence

G434

A

1006—9860(2014)08—0073—09

* 本文由北京市教育科學“十二五”規(guī)劃課題基金“開放教育資源國際化進程中建設(shè)開放標準與協(xié)議的實證研究”(課題編號: CJA12135)與中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金“開放教育資源共享機制研究”(項目編號：2012LYB15)共同資助。