復(fù)述式語(yǔ)言輸入對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力有效性實(shí)證研究

李傳益

（湖北科技學(xué)院，咸寧，437100）

1.前言

對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，聽(tīng)說(shuō)是重要的日常交際手段。隨著跨文化交流日益頻繁，聽(tīng)說(shuō)能力在英語(yǔ)學(xué)習(xí)和交際中的重要性不言而喻，如何培養(yǎng)具有較高英語(yǔ)應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力的大學(xué)生，是我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)面臨的問(wèn)題之一。2002年教育部啟動(dòng)了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，“聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先，重在應(yīng)用”是聽(tīng)說(shuō)課教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)。2007年頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了全面提高學(xué)生英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力、尤其是聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng)，英語(yǔ)授課也由綜合課改為聽(tīng)說(shuō)、讀寫(xiě)分課型授課方式。但二本院校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)水平不高有目共睹，主要表現(xiàn)為詞匯貧乏，口頭交際時(shí)多使用非完整句，語(yǔ)法、詞匯表達(dá)中出現(xiàn)大量中式英語(yǔ)；更有甚者，相當(dāng)一部分學(xué)生“聽(tīng)不懂”、“說(shuō)不出來(lái)”，這成為長(zhǎng)期困擾這些學(xué)校英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)的一大難題。

究其原因在于我國(guó)大部分經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)都采取傳統(tǒng)的以教師為中心的大班授課模式，學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力培養(yǎng)長(zhǎng)久以來(lái)沒(méi)有得到足夠的重視。他們主要通過(guò)課堂學(xué)習(xí)一些脫離語(yǔ)境的語(yǔ)法和孤立的詞匯，很少有以交流為主的聽(tīng)說(shuō)能力的訓(xùn)練；課后又缺少英語(yǔ)應(yīng)用環(huán)境，極少開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)。換句話(huà)說(shuō)，在缺少英語(yǔ)應(yīng)用的環(huán)境下，學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)輸入和輸出嚴(yán)重不足，他們也就很難將理論知識(shí)付諸實(shí)踐，并內(nèi)化成自己的知識(shí)，因而聽(tīng)說(shuō)能力較差。進(jìn)入大學(xué)后，學(xué)生很難適應(yīng)聽(tīng)說(shuō)、讀寫(xiě)分課型授課的新型教學(xué)模式，尤其不愿意積極參與課堂互動(dòng)。再加上英語(yǔ)不是他們的專(zhuān)業(yè)，他們也就失去了加強(qiáng)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力培養(yǎng)的動(dòng)力。因此，積極探索適合二本院校學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的教學(xué)方法和途徑自然就成了這些院校英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中關(guān)注的焦點(diǎn)和亟待解決的問(wèn)題。為此，基于第二語(yǔ)言習(xí)得相關(guān)理論，根據(jù)二本院校學(xué)生的特點(diǎn)，本文探討復(fù)述式輸入對(duì)培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的影響。

2.研究綜述

復(fù)述是一個(gè)有意識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，要做到有效復(fù)述需要學(xué)習(xí)者有意識(shí)地反復(fù)朗讀、回憶和記憶，復(fù)述式語(yǔ)言輸入以第二語(yǔ)言習(xí)得理論和認(rèn)知心理學(xué)理論為基礎(chǔ)。

2.1 復(fù)述式語(yǔ)言輸入的理論依據(jù)

2.1.1 第二語(yǔ)言習(xí)得理論

很多語(yǔ)言習(xí)得理論，比如，行為主義語(yǔ)言習(xí)得理論、心靈主義語(yǔ)言習(xí)得理論和Krashen的語(yǔ)言輸入假說(shuō)都研究過(guò)語(yǔ)言輸入與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系。

Bialystok（1978）的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論模式將外語(yǔ)習(xí)得者的語(yǔ)言知識(shí)主要分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩種。顯性知識(shí)指學(xué)習(xí)者意識(shí)層中所有有關(guān)目的語(yǔ)的語(yǔ)言知識(shí)，學(xué)習(xí)者都可將它們清晰地表達(dá)出來(lái)。隱性知識(shí)則指存在于學(xué)習(xí)者的潛意識(shí)層，被學(xué)習(xí)者內(nèi)化了的語(yǔ)言知識(shí)。學(xué)習(xí)者不一定能清晰地將它們表達(dá)出來(lái)，但能不假思索并流利地使用它們。由于復(fù)述式語(yǔ)言輸入加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生目的語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的積累和鞏固，因而能將原本是顯性的語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性的語(yǔ)言知識(shí)。隨著復(fù)述輸入的不斷增加，學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)語(yǔ)言現(xiàn)象的敏感度也會(huì)不斷增強(qiáng)，隱性語(yǔ)言知識(shí)也不斷得到擴(kuò)展，這時(shí)他們已掌握許多目的語(yǔ)的語(yǔ)言形式和規(guī)則，會(huì)逐漸擺脫母語(yǔ)干擾，更加準(zhǔn)確、流利、地道地運(yùn)用目的語(yǔ)交流。

Krashen（1985）認(rèn)為，人類(lèi)習(xí)得語(yǔ)言最基本的途徑就是對(duì)語(yǔ)言輸入的理解，“可理解的語(yǔ)言輸入”是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。其輸入假說(shuō)可用公式“i＋1”表示，“i”是學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語(yǔ)言知識(shí)狀態(tài)，“1”是當(dāng)前語(yǔ)言知識(shí)狀態(tài)與下一階段語(yǔ)言知識(shí)狀態(tài)的差異，靠語(yǔ)言環(huán)境所提供的相關(guān)信息以及學(xué)習(xí)者以往的經(jīng)驗(yàn)來(lái)獲得，“i＋1”是語(yǔ)言發(fā)展的下一階段。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到的語(yǔ)言材料屬于“i＋1”水平，才能對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展產(chǎn)生積極作用。根據(jù)其輸入假說(shuō)，Krashen作出了這樣的推論:“說(shuō)”是語(yǔ)言習(xí)得的結(jié)果，只有通過(guò)接受可理解的語(yǔ)言輸入，學(xué)習(xí)者才能自然而然地獲得語(yǔ)言能力。

復(fù)述式語(yǔ)言輸入符合Krashen的語(yǔ)言輸入假說(shuō)。因?yàn)閺?fù)述的語(yǔ)言材料均來(lái)自教材，這種輸入自然符合學(xué)生當(dāng)前的語(yǔ)言知識(shí)狀態(tài)。當(dāng)然，教材中包含一部分“1”的語(yǔ)言材料，它有利于語(yǔ)言輸出的產(chǎn)生；通過(guò)有意識(shí)的復(fù)述式語(yǔ)言輸入，學(xué)生可逐步積累語(yǔ)言輸出所必需的語(yǔ)言知識(shí)及語(yǔ)篇構(gòu)建技巧，并在此基礎(chǔ)上加強(qiáng)語(yǔ)言輸出過(guò)程中負(fù)遷移的監(jiān)控和修正，逐漸擺脫母語(yǔ)參照體系，最終達(dá)到“i＋1”水平，實(shí)現(xiàn)有效口語(yǔ)輸出。

跟本研究緊密關(guān)聯(lián)的另外一個(gè)理論是有意識(shí)注意理論。Schmidt（1990）和Ellis（1995）認(rèn)為，任何語(yǔ)言習(xí)得都是有意識(shí)注意的結(jié)果，注意是輸入轉(zhuǎn)化為吸納的必然條件；沒(méi)有注意，輸入就無(wú)法吸納，語(yǔ)言也就無(wú)從習(xí)得。復(fù)述式語(yǔ)言輸入是一種有意識(shí)的語(yǔ)言輸入活動(dòng)。通過(guò)復(fù)述，學(xué)生可以更多地接觸目的語(yǔ)，注意目的語(yǔ)的語(yǔ)言形式，注意自己想要表達(dá)的與輸入內(nèi)容之間的差距，從而強(qiáng)化目的語(yǔ)語(yǔ)言輸入，加深理解和積累語(yǔ)言知識(shí)并促進(jìn)語(yǔ)言輸出質(zhì)量。

2.1.2 認(rèn)知心理語(yǔ)言學(xué)理論

在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，聽(tīng)說(shuō)水平是需要經(jīng)過(guò)廣泛、有意識(shí)的訓(xùn)練才能取得成效的技能（Vandergrift 2011）。從認(rèn)知心理語(yǔ)言學(xué)層面看，復(fù)述過(guò)程中，大量可理解性語(yǔ)言輸入被學(xué)習(xí)者感知、解析、運(yùn)用，并在運(yùn)用中循環(huán)往復(fù)，不斷修正語(yǔ)言，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的英語(yǔ)語(yǔ)感，建立聽(tīng)與說(shuō)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，提高他們口語(yǔ)輸出的連貫性、流利性和準(zhǔn)確性（Anderson ＆Linch 1988）。Skehan（1998）認(rèn)為從認(rèn)知心理學(xué)角度出發(fā)，語(yǔ)言習(xí)得包括以語(yǔ)法規(guī)則為基礎(chǔ)的分析性體系和以記憶為基礎(chǔ)的套語(yǔ)體系。前者在記憶中所占空間小但強(qiáng)度大，難以準(zhǔn)確進(jìn)行即時(shí)交際；后者包括大量的語(yǔ)塊，即時(shí)交際時(shí)容易從記憶中提取，便于準(zhǔn)確、流利、地道地表達(dá)。復(fù)述式語(yǔ)言輸入能幫助學(xué)習(xí)者積累各種有用的短語(yǔ)、習(xí)語(yǔ)、成語(yǔ)、句型以及不同語(yǔ)言特征的地道的語(yǔ)塊形式，有助于學(xué)生準(zhǔn)確、流利地表達(dá)自己，最終促進(jìn)其目的語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力。

2.2 我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力研究綜述

對(duì)英語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程與能力的研究一直是心理語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言習(xí)得等學(xué)科關(guān)注的核心課題之一。隨著我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的深入，學(xué)者從不同角度開(kāi)展了大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力研究并取得了豐碩成果。大部分學(xué)者從聽(tīng)力和口語(yǔ)的角度分別對(duì)大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)進(jìn)行了研究。如綜述性的研究有王立非和周丹丹（2004）、張北鎮(zhèn)（2010）以及李娜（2013）等。前者對(duì)我國(guó)1993～2004年的英語(yǔ)口語(yǔ)研究進(jìn)行了評(píng)述；后者分別綜述了2003～2009年國(guó)內(nèi)外英語(yǔ)聽(tīng)力理解和近十幾年來(lái)西方學(xué)者從事的二語(yǔ)聽(tīng)力研究狀況及其對(duì)中國(guó)英語(yǔ)教育的啟示。實(shí)證研究主要有凌茜等（2012）以學(xué)習(xí)策略理論為基礎(chǔ)，探討了影響大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力的學(xué)習(xí)策略。王艷艷和王勇（2013）以Altrichter等學(xué)者的行動(dòng)研究循環(huán)模式為基礎(chǔ)，開(kāi)展了大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)行動(dòng)研究，成效顯著，有效提高了聽(tīng)力教學(xué)效果和教師專(zhuān)業(yè)研究素養(yǎng)。張迅（2007）在研究國(guó)內(nèi)外合作型學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐，提出了一系列口語(yǔ)合作學(xué)習(xí)的課堂組織策略。

此外，有些學(xué)者進(jìn)行了聽(tīng)力和其它技能的關(guān)系研究。如田小玲和田建國(guó)（2010）分析了學(xué)習(xí)者聽(tīng)力技能與寫(xiě)作技能的相關(guān)性，多元回歸分析顯示了寫(xiě)作技能對(duì)聽(tīng)力技能的預(yù)測(cè)能力。朱曉申和鄧軍濤（2011）探索了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力自主學(xué)習(xí)的實(shí)施、存在問(wèn)題以及學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)與自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的關(guān)系。還有些學(xué)者開(kāi)展了大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)綜合研究。如郭鴻雁（2004）通過(guò)寧夏大學(xué)一次全英語(yǔ)封閉式強(qiáng)化訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)，探討非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力培養(yǎng)模式。張一平（2008）探討了大學(xué)英語(yǔ)多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的影響，發(fā)現(xiàn)多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式對(duì)提高學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解能力具有較為顯著的影響，而對(duì)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)表達(dá)能力的提高沒(méi)有顯著的作用。劉萍（2009）通過(guò)問(wèn)卷、座談形式調(diào)查了非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)視聽(tīng)說(shuō)自主學(xué)習(xí)的適應(yīng)狀況。

自Krashen語(yǔ)言輸入假說(shuō)引入國(guó)內(nèi)后，學(xué)者們便開(kāi)始研究輸入對(duì)大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)功效的作用。如董衛(wèi)和付黎旭（2003）證明了背誦式語(yǔ)言輸入可以幫助學(xué)生習(xí)得短語(yǔ)、增強(qiáng)語(yǔ)感、提高口語(yǔ)流利程度和翻譯能力。秦小雅和李紅梅（2013）研究證明，背誦和默寫(xiě)對(duì)提高包括聽(tīng)、說(shuō)、閱讀、語(yǔ)法和寫(xiě)作能力在內(nèi)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的語(yǔ)言素質(zhì)具有重要作用。唐樹(shù)華和文兵（2013）以語(yǔ)言“輸入－輸出”的平衡與互動(dòng)為依據(jù)，考察了學(xué)生對(duì)口語(yǔ)、寫(xiě)譯、閱讀3種分課型課堂教學(xué)的滿(mǎn)意度、四級(jí)考試整體成績(jī)、寫(xiě)作水平以及學(xué)生口語(yǔ)課堂的參與度等方面的情況。

綜觀這些研究，不難發(fā)現(xiàn)從嚴(yán)格意義來(lái)說(shuō)，基于語(yǔ)言輸入假說(shuō)開(kāi)展的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)研究很少，實(shí)證研究更少。復(fù)述是重要的語(yǔ)言輸入方式，也是考查學(xué)習(xí)者聽(tīng)力能力的手段之一。但筆者掌握的文獻(xiàn)中還未見(jiàn)基于復(fù)述式語(yǔ)言輸入對(duì)我國(guó)大學(xué)，特別是二本院校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力有效性的實(shí)證研究。鑒于此，本文嘗試以Krashen（1985）語(yǔ)言輸入理論及認(rèn)知心理學(xué)理論為依據(jù)，研究復(fù)述式語(yǔ)言輸入對(duì)這類(lèi)學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的影響。

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問(wèn)題

本文主要考查以下兩個(gè)問(wèn)題:

（1）復(fù)述式輸入能否提高二本院校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)力能力？

（2）復(fù)述式輸入能否提高二本院校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)能力？

3.2 研究對(duì)象

本研究中的對(duì)象為湖北某二本院校2012級(jí)兩個(gè)平行班學(xué)生，分別為62人和67人。實(shí)驗(yàn)中，他們按照自然班被分為實(shí)驗(yàn)班和控制班，進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)時(shí)按照學(xué)號(hào)順序每班只選取了62名學(xué)生。兩個(gè)班均使用外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社出版的《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教程》第二冊(cè)和第三冊(cè)①，由同一教師授課，授課時(shí)數(shù)均為一學(xué)期36課時(shí)。除了授課時(shí)教師在實(shí)驗(yàn)班增加了復(fù)述式語(yǔ)言輸入，且每周布置一篇要求復(fù)述的短文來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)技能外，兩班所用的其它授課方法一致。教師在實(shí)驗(yàn)班增設(shè)的復(fù)述式語(yǔ)言輸入授課方式?jīng)]有跟學(xué)生做任何說(shuō)明。

3.3 研究方法

采用問(wèn)卷調(diào)查、訪談、課堂觀察、聽(tīng)力測(cè)試、口語(yǔ)測(cè)驗(yàn)、聽(tīng)說(shuō)測(cè)驗(yàn)差異性檢驗(yàn)和多元回歸分析等方法開(kāi)展研究，具體介紹如下:

3.3.1 聽(tīng)力能力考查

我們用兩個(gè)班學(xué)生的2013春和2013秋聽(tīng)力成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)以考查經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的復(fù)述式語(yǔ)言輸入訓(xùn)練后，實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生的聽(tīng)力能力是否存在顯著性差異。

3.3.2 口語(yǔ)能力考查

Bachman（1990）建立的交際語(yǔ)言能力模型認(rèn)為語(yǔ)言能力包括語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇和語(yǔ)用等，可以概述為語(yǔ)言使用的流利性、復(fù)雜性和準(zhǔn)確性。流利性指學(xué)習(xí)者在真實(shí)運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中沒(méi)有不當(dāng)?shù)耐ｎD或躊躇的語(yǔ)言產(chǎn)出能力（Foster ＆Skehan 1996）；復(fù)雜性指產(chǎn)出語(yǔ)言的復(fù)雜程度，主要包括詞匯的難易度、從屬句在數(shù)量上的顯著程度等（Skehan 1996）；準(zhǔn)確性指所產(chǎn)出的語(yǔ)言在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)能力或語(yǔ)用能力等方面與目的語(yǔ)相一致的程度（Yuan ＆Ellis 2003）。也就是說(shuō)，除了發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)外，準(zhǔn)確性包括語(yǔ)言使用的正確性（符合語(yǔ)法規(guī)則）和得體性（文化和語(yǔ)境合適性）。

據(jù)此，我們從流利性、復(fù)雜性和準(zhǔn)確性3個(gè)維度采用調(diào)查問(wèn)卷、訪談、教師課堂觀察、口語(yǔ)測(cè)試、口語(yǔ)測(cè)驗(yàn)差異性檢驗(yàn)和多元回歸分析等來(lái)考查實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生的口語(yǔ)能力是否存在顯著性差異。

（1）口語(yǔ)測(cè)試

在2013春、秋兩學(xué)期期末，我們對(duì)兩個(gè)班學(xué)生分別進(jìn)行一次口語(yǔ)測(cè)試，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為自制的口語(yǔ)評(píng)分等級(jí)量表（見(jiàn)表1）?？谡Z(yǔ)測(cè)試評(píng)分量表一般采用4－6個(gè)等級(jí)（Luoma 2004），本研究量表從流利性、復(fù)雜性、準(zhǔn)確性3個(gè)維度按5個(gè)等級(jí)（1為最低分，5為最高分）采取當(dāng)場(chǎng)記分的方式評(píng)定。

表1 口語(yǔ)評(píng)分等級(jí)量表

（2）調(diào)查問(wèn)卷

本調(diào)查問(wèn)卷在2013秋學(xué)期末給62名實(shí)驗(yàn)班學(xué)生做答，回收有效問(wèn)卷62份。問(wèn)卷共7道題，都為開(kāi)放式題目，內(nèi)容見(jiàn)表2。

表2 實(shí)驗(yàn)班學(xué)生口語(yǔ)能力調(diào)查問(wèn)卷

（續(xù)表）

（3）訪談和課堂觀察

本研究訪談了9位參與問(wèn)卷調(diào)查的學(xué)生（口語(yǔ)成績(jī)高、中、低分者各3名）。教師利用課堂觀察考查學(xué)生在復(fù)述式語(yǔ)言輸入訓(xùn)練中的聽(tīng)說(shuō)能力發(fā)展變化，這些都作為對(duì)本問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果的補(bǔ)充。

4.結(jié)果與討論

4.1 實(shí)驗(yàn)前后聽(tīng)力能力對(duì)比

實(shí)驗(yàn)前，我們對(duì)這兩個(gè)班學(xué)生的2013春聽(tīng)力成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示差異不顯著（t＝2.57，p＞0.001）。

表3是實(shí)驗(yàn)后這兩個(gè)班學(xué)生的2013秋聽(tīng)力成績(jī)差異性檢驗(yàn)。表3告訴我們，經(jīng)過(guò)一學(xué)期復(fù)述式語(yǔ)言輸入訓(xùn)練后，兩個(gè)班的聽(tīng)力成績(jī)都顯著提高:他們的平均分都有了大幅度提高，標(biāo)準(zhǔn)差卻大幅度減小了；而且實(shí)驗(yàn)班的成績(jī)提高幅度明顯高于控制班，平均分提高幅度高于控制班，其標(biāo)準(zhǔn)差卻反而小于控制班，這一結(jié)果被這兩個(gè)班成績(jī)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)所證實(shí)（t＝10.12，p＜0.001）。

表3 實(shí)驗(yàn)后控制班和實(shí)驗(yàn)班聽(tīng)力成績(jī)差異性檢驗(yàn)

4.2 口語(yǔ)能力問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的調(diào)查問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)他們口語(yǔ)流利性、復(fù)雜性和準(zhǔn)確性方面的評(píng)價(jià)和教師的課堂觀察基本一致。與實(shí)驗(yàn)前相比，課堂氣氛活躍多了，學(xué)生口頭表達(dá)的語(yǔ)音標(biāo)準(zhǔn)性、流暢性、表達(dá)內(nèi)容連貫性、用詞多樣性、句法復(fù)雜性有明顯進(jìn)步，語(yǔ)言形式更豐富了，但語(yǔ)言使用的文化語(yǔ)境得體性方面進(jìn)步要小一些。除了口語(yǔ)產(chǎn)出文化得體性外，聽(tīng)說(shuō)水平較差學(xué)生在詞匯多樣性、語(yǔ)言形式監(jiān)控和糾錯(cuò)方面不如聽(tīng)說(shuō)水平較高學(xué)生。

81%的被調(diào)查者認(rèn)為能堅(jiān)持每周在課后花時(shí)間練習(xí)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)；和以前相比，他們每周課后練習(xí)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)的時(shí)間稍有提高，從以前的平均每周4小時(shí)左右提高到現(xiàn)在的每周6小時(shí)多一點(diǎn)。訪談中也了解到，學(xué)生主要是利用晨讀的時(shí)間進(jìn)行英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練，平均每天30分鐘左右，能堅(jiān)持每天晨讀1小時(shí)的學(xué)生不到總數(shù)的20%，幾乎沒(méi)有學(xué)生能利用其它的時(shí)間進(jìn)行英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練；課后學(xué)生采用的訓(xùn)練英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)的方法主要有模仿、朗讀、復(fù)述、背誦、看電影和結(jié)對(duì)訓(xùn)練等，它們從高到低的排列順序?yàn)槔首x（81%）、復(fù)述（76%）、模仿（51%）、看電影（48%）、背誦（35%）和結(jié)對(duì)訓(xùn)練（8%）?？梢?jiàn)，課后堅(jiān)持訓(xùn)練英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)的50個(gè)學(xué)生中，既有語(yǔ)言輸入，也有語(yǔ)言輸出。朗讀和復(fù)述是他們主要的訓(xùn)練方法，其原因是方法簡(jiǎn)單而且受課堂教學(xué)影響；由于受硬件設(shè)備等條件限制，只有半數(shù)的學(xué)生能通過(guò)模仿和看電影的方式來(lái)訓(xùn)練聽(tīng)說(shuō)；能將閱讀過(guò)的材料背誦下來(lái)的就更少了，這也是導(dǎo)致學(xué)生在口語(yǔ)交際過(guò)程中英語(yǔ)表達(dá)形式缺乏，出現(xiàn)大量中式英語(yǔ)的原因之一；造成學(xué)生不愿結(jié)對(duì)訓(xùn)練的原因是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)、害羞、缺少英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)環(huán)境。

所有學(xué)生都認(rèn)為本學(xué)期他們的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)更流利了，與以前相比，他們口頭交際時(shí)思考或停頓時(shí)間縮短（86%），使用的“em”、“um”等表猶豫的詞語(yǔ)、拖延話(huà)語(yǔ)和重復(fù)現(xiàn)象減少（84%），不完整句減少（81%），表達(dá)思想的有效意義單位數(shù)量增多（74%）。聽(tīng)說(shuō)水平較高的學(xué)生反映，在表達(dá)類(lèi)似復(fù)述過(guò)的主題時(shí)，他們是在無(wú)意識(shí)的狀態(tài)下自然而然地運(yùn)用復(fù)述過(guò)的單詞、短語(yǔ)、句型、語(yǔ)法甚至寫(xiě)作風(fēng)格的；而聽(tīng)說(shuō)水平不高的學(xué)生用詼諧的語(yǔ)氣說(shuō)，“在不會(huì)使用某一表達(dá)形式時(shí)，我們會(huì)重新組織語(yǔ)言，或換一種方式表達(dá)。同學(xué)的笑聲減少了，我們更愿主動(dòng)參與課堂互動(dòng)。”

63%的學(xué)生（其中聽(tīng)說(shuō)水平較高的學(xué)生占41%）認(rèn)為自己能用更復(fù)雜的英語(yǔ)結(jié)構(gòu)進(jìn)行口頭交際。從詞語(yǔ)的角度來(lái)看，60%的學(xué)生能用音節(jié)更長(zhǎng)的詞語(yǔ)，在表達(dá)同一個(gè)意思時(shí)57%的學(xué)生能用近義詞替換；從句子的層面來(lái)說(shuō)，51%的學(xué)生認(rèn)為他們能用更長(zhǎng)、更復(fù)雜的句式；其中38%的聽(tīng)說(shuō)水平較高的學(xué)生能使用不同句式，比如從屬句、獨(dú)立主格、動(dòng)名詞、分詞等表達(dá)相同思想。訪談中也得知，以前，他們常常用漢語(yǔ)思考，因此，口頭表達(dá)不同程度地受到漢語(yǔ)遷移的影響?，F(xiàn)在，聽(tīng)說(shuō)水平較高的學(xué)生能開(kāi)始使用英語(yǔ)思維，這也是他們能有意識(shí)采用不同句式以避免句式重復(fù)的原因。在記憶中找不到積累的表達(dá)時(shí)，他們?nèi)匀粫?huì)求助于漢語(yǔ)，然后將漢語(yǔ)翻譯成英語(yǔ)。由于基礎(chǔ)差，緊張程度高，復(fù)雜的句式則是聽(tīng)說(shuō)水平較差的學(xué)生在口語(yǔ)表達(dá)時(shí)竭力避免的。

經(jīng)過(guò)一學(xué)期的復(fù)述式語(yǔ)言輸入訓(xùn)練后，所有學(xué)生都反映他們的語(yǔ)音更符合英語(yǔ)發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)；語(yǔ)言正確性意識(shí)加強(qiáng)，詞匯和語(yǔ)法應(yīng)用從語(yǔ)法規(guī)則角度看，其準(zhǔn)確性都得到了提高。比如，他們能自覺(jué)對(duì)表達(dá)內(nèi)容進(jìn)行修正，但聽(tīng)說(shuō)水平較高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言監(jiān)控和修正的頻率和正確率均高于聽(tīng)說(shuō)水平較差學(xué)生；教師課堂觀察也發(fā)現(xiàn)，同伴糾錯(cuò)和自我糾錯(cuò)頻率提高，但前者正確率高于后者，比如，他們以前都習(xí)慣用“popular dream”來(lái)表達(dá)“共同／一致的夢(mèng)想”，現(xiàn)在他們會(huì)使用“universal dream”；學(xué)生更趨向于糾正語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)和語(yǔ)法錯(cuò)誤，對(duì)用詞和語(yǔ)篇錯(cuò)誤糾正得較少；另外，他們也更愿意在學(xué)生出現(xiàn)停頓、猶豫時(shí)進(jìn)行提醒和糾錯(cuò)；只有15%的聽(tīng)說(shuō)水平較差的學(xué)生認(rèn)為他們的詞匯和語(yǔ)法應(yīng)用符合文化語(yǔ)境，聽(tīng)說(shuō)水平較高的學(xué)生的詞匯和語(yǔ)法應(yīng)用得體性的比率則要高很多，為58%。通過(guò)訪談，我們知道，由于不知道近義詞的使用區(qū)別，再加上思考時(shí)間有限，在表達(dá)時(shí)，學(xué)生會(huì)忽略具體詞匯的使用語(yǔ)境和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的構(gòu)成；另外，對(duì)英語(yǔ)國(guó)家文化、價(jià)值觀等的認(rèn)識(shí)不足也是造成他們語(yǔ)用失誤的主要原因。但通過(guò)復(fù)述訓(xùn)練，他們會(huì)使用更地道的英語(yǔ)表達(dá)提高口語(yǔ)輸出的成功率。比如，現(xiàn)在他們不用“I’ll ask your mother to answer the phone.”，而選擇使用學(xué)過(guò)的表達(dá)式“I’ll pass you to your mother.”來(lái)表達(dá)“你跟你媽媽說(shuō)／讓你媽來(lái)接電話(huà)”之類(lèi)的意思。

4.3 實(shí)驗(yàn)前后口語(yǔ)成績(jī)對(duì)比

在進(jìn)行口語(yǔ)測(cè)試結(jié)果分析之前，我們用肯德?tīng)柡椭C系數(shù)信度計(jì)算公式檢驗(yàn)了評(píng)分量表的信度，信度系數(shù)r＝0.735?？梢钥闯?，本研究中的評(píng)分量表是可靠的。

實(shí)驗(yàn)前兩個(gè)班口語(yǔ)成績(jī)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示兩個(gè)班不存在顯著差異（t＝2.454，p＞0.001）。表4是兩個(gè)班實(shí)驗(yàn)后的口語(yǔ)測(cè)試結(jié)果。從表4可知，經(jīng)過(guò)一學(xué)期復(fù)述式語(yǔ)言輸入訓(xùn)練后，實(shí)驗(yàn)班的口語(yǔ)成績(jī)平均分有了一定提高，標(biāo)準(zhǔn)差卻比實(shí)驗(yàn)前減小了，這說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班的口語(yǔ)成績(jī)提高顯著，而且實(shí)驗(yàn)班的整體口語(yǔ)成績(jī)提高幅度明顯高于控制班，平均分提高幅度高于控制班，但其標(biāo)準(zhǔn)差減小了，而控制班的口語(yǔ)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差卻反而增大了。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)一步證實(shí)了這一結(jié)果（t＝3.591，p＜0.001），可見(jiàn)復(fù)述式語(yǔ)言輸入起了成效。

表4 實(shí)驗(yàn)后控制班和實(shí)驗(yàn)班口語(yǔ)成績(jī)差異性檢驗(yàn)

為了考查本研究中口語(yǔ)評(píng)分量表對(duì)口語(yǔ)成績(jī)的影響，我們以口語(yǔ)成績(jī)?yōu)橐蜃兞?，流利性、?fù)雜性和準(zhǔn)確性為自變量，進(jìn)行了多元回歸分析，結(jié)果見(jiàn)表5。

表5 多元回歸分析結(jié)果

表5顯示，口試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中的3個(gè)自變量與口語(yǔ)成績(jī)的總相關(guān)系數(shù)R2＝.624，p＜0.01，說(shuō)明口語(yǔ)成績(jī)的平方和在總平方和中占62.4%，說(shuō)明實(shí)測(cè)值和估計(jì)值存在高相關(guān)；或者說(shuō)，口語(yǔ)成績(jī)中的差異有62.4%是由口試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中的流利性、復(fù)雜性和準(zhǔn)確性三個(gè)維度的變異引起的。

為了考查口試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中每個(gè)維度對(duì)口語(yǔ)成績(jī)的影響，我們也進(jìn)行了回歸系數(shù)的差異性檢驗(yàn)。從β值來(lái)看，只有準(zhǔn)確性對(duì)口語(yǔ)成績(jī)的解釋力沒(méi)有達(dá)到顯著水平，流利性和復(fù)雜性對(duì)口試成績(jī)的解釋力都具有統(tǒng)計(jì)意義，能夠分別解釋口語(yǔ)成績(jī)中20.4%和11%的差異，而且，流利性對(duì)口試成績(jī)的解釋力要高于復(fù)雜性；準(zhǔn)確性對(duì)口語(yǔ)成績(jī)的解釋力雖然沒(méi)有統(tǒng)計(jì)意義，但卻能夠解釋口試成績(jī)中4.7%的差異?？梢?jiàn)，在評(píng)分過(guò)程中，語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)比詞匯、句法和句式的具體應(yīng)用更能引起關(guān)注，這也從一個(gè)側(cè)面反映了主觀評(píng)分中準(zhǔn)確判斷語(yǔ)言復(fù)雜性和準(zhǔn)確性的難度和不一致性，但不可否認(rèn)，口語(yǔ)評(píng)分量表的等級(jí)描述語(yǔ)不夠具體、操作性不強(qiáng)等原因有可能直接影響了口語(yǔ)評(píng)分和測(cè)試結(jié)果的信度和效度。

5.結(jié)語(yǔ)

外語(yǔ)教學(xué)的主要目標(biāo)之一就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在真實(shí)的交際場(chǎng)合中恰當(dāng)?shù)皿w運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行交際的能力。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，如何在課堂上創(chuàng)造自然的語(yǔ)言使用環(huán)境，讓學(xué)生積極、主動(dòng)地參與課堂活動(dòng)，增強(qiáng)師生之間、生生之間的交流，是他們普遍感到困惑并積極探索的問(wèn)題。要想在我國(guó)現(xiàn)有條件下有效地培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力，創(chuàng)造語(yǔ)言實(shí)踐條件和環(huán)境是一個(gè)非常重要的因素。

本研究基于Krashen（1985）語(yǔ)言輸入理論及認(rèn)知心理學(xué)理論，運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查、課堂觀察、訪談、聽(tīng)力測(cè)驗(yàn)、口語(yǔ)測(cè)驗(yàn)等多種方法探究了復(fù)述式語(yǔ)言輸入對(duì)二本院校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的影響。研究證明，對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)水平相對(duì)較差的二本院校學(xué)生來(lái)說(shuō)，復(fù)述不失為一種簡(jiǎn)單可行的可理解性語(yǔ)言輸入，是提高聽(tīng)說(shuō)能力的重要手段之一。因此，在探索、嘗試新的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)理論與方法的同時(shí)，應(yīng)積極保留我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)方法的精華，充分發(fā)揮復(fù)述式語(yǔ)言輸入在我國(guó)二本院校大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中的實(shí)際功效，以更好地促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的發(fā)展。今后我們?nèi)詫⒗^續(xù)借鑒國(guó)內(nèi)外相關(guān)理論和研究方法，進(jìn)一步完善口語(yǔ)評(píng)分量表，結(jié)合我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有針對(duì)性的研究，以推動(dòng)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。

附注

① 《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教程》選材多樣，所涉詞匯、句法結(jié)構(gòu)以及英語(yǔ)文化背景知識(shí)豐富，是學(xué)習(xí)者進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練極好的語(yǔ)料庫(kù)。通過(guò)復(fù)述，毋庸質(zhì)疑能加大英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸入，并提高對(duì)語(yǔ)言表達(dá)正確性的輸出。

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