基于形成性評價開發(fā)寫作教學目標連續(xù)體的探索

江躍

評價，是為做決策而對資料進行的收集和分析，①在教學領域，它作為教學設計和教學活動的主要環(huán)節(jié)之一，發(fā)揮著不可取代的作用，為此，新一輪課程改革重點強調了評價的功能和意義，并在《語文課程標準》中專門分章列條對語文課程評價進行了闡釋，總覽其中的論述，尤其是寫作部分，雖然涉及了評價的方式、主體、功能等諸多方面，但卻沒有提及評價對教學目標開發(fā)的指導。而在日常教學中，無視評價與教學目標開發(fā)的關聯(lián)同樣屢見不鮮，因此，引入評價開發(fā)教學目標有著極大的現(xiàn)實意義。

一、評價與目標辯證

無論是相對陌生的形成性評價，還是耳熟能詳?shù)慕虒W目標，在實際教學活動中呈現(xiàn)出來的情況都是不容樂觀的，雖然理論研究在不同的層面取得了顯著突破，但是教學實踐中存在的誤區(qū)同樣鮮明。

（一）評價與形成性評價

基于不同的標準、方式和目的等依據(jù)，評價常常被劃分為不同的類型，諸如形成性評價、總結性評價；定性評價、定量評價；表現(xiàn)性評價等等。雖然對評價的認識和研究越發(fā)深入，但是不可否認的是，評價的應用仍然存在著諸多誤區(qū)和亂象，如“重視教的評價，輕視學的評價；重視單一的學績評定，輕視綜合學力的評價；重視個人側面的評價，輕視集體側面的評價；重視終結性評價，輕視形成性評價；重視‘主科的評價，輕視‘副科的評價”等。②具體到寫作教學來看，雖然《語文課程標準》明確提出擴展寫作評價的范疇，豐富寫作評價的方式，但由于傳統(tǒng)觀念的制約與知識結構更新不及時等原因，評價大多局限于某一次練筆，以教師的粗略的簡評或有選擇性的點撥為主，被簡單等同于一個“經驗性的分值”，這樣的評價對寫作教學以及學生寫作能力培養(yǎng)所發(fā)揮的作用可謂杯水車薪。整體寫作教學的評價情況如此，通常在材料與過程的評價中進行，評價的結果為如何改進教學材料或改進設計與開發(fā)教學材料的程序提供指導的形成性評價，③自然也成為了可有可無的“雞肋”！盡管時常掛在嘴邊，但卻處處隱形。

（二）目標與教學目標

教學是一種有目的的和合理的行為，因此教學目標的作用不言而喻。從已有的研究成果來看，目標可以表示為一個從相當一般到十分具體的連續(xù)體，克拉斯沃爾和佩尼在此基礎上又鑒別出了三種不同水平的目標，即總體目標、教育目標和教學目標?？傮w目標是需要大量時間和教學才能實現(xiàn)的復雜和多方面的目標；教育目標位于目標連續(xù)體中部，為計劃包括數(shù)周或數(shù)月的教學單元提供基礎；而教學目標涉及具體細節(jié)，用于計劃日常課程，與一線教師息息相關。④雖然目標存在不同水平，但在教學實踐中大部分教師在創(chuàng)生寫作教學目標時，僅僅著眼于某一節(jié)課，注重某一種寫作技能的教授和訓練，缺少整體規(guī)劃的連續(xù)性設計。查閱相關教學雜志上發(fā)表的課例實錄或者教學設計等，我們很難發(fā)現(xiàn)連續(xù)性的寫作教學目標設計，更多的指向單項、單點、單課時。如果作為教學核心的目標存在缺陷，以此展開的教學活動所能發(fā)揮的效能自然也可想而知了！

二、形成性評價與教學目標開發(fā)的關聯(lián)性分析

從傳統(tǒng)觀念來看，評價更多地用于測量目標是否達成，達成的情況如何，而將評價與目標的制定聯(lián)系起來，似乎有些不著邊際。然而事實并非如此。加涅在教學系統(tǒng)設計中提出了ADDIE（分析、設計、開發(fā)、實施、評價）模型，其中“評價”并非著眼于某個單獨環(huán)節(jié)，而是貫穿整個教學設計的過程，為其他四個成分揭示出何處需要修改?；诖?，將評價運用于教學目標的開發(fā)是有其理論依據(jù)的。那么為什么要基于形成性評價來開發(fā)呢？

如前所述，寫作教學的目標應當以連續(xù)體的形式存在，逐步開發(fā)，逐層深入，著眼于學生寫作能力的提高，循序漸進地構建起一個寫作能力培養(yǎng)的網絡，從而避免寫作教學的目標異化為一個個似是而非的經驗性決定，或是亂槍打鳥式地的點狀模塊。因此，寫作教學應當呈現(xiàn)出一種動態(tài)發(fā)展狀態(tài)，即某一個教學目標從某一時期的教學安排來看，應當是一個連續(xù)體中的一部分。

以人物形象的細節(jié)描寫為例，相關教學目標的開發(fā)，既不是因為寫作教材上有，也不是因為教師“覺得要教”，而是因為經過從總體目標到教育目標的逐層分析后，該目標是前期寫作教學目標（綜合運用語言、外貌、動作、神態(tài)和心理刻畫人物）的延續(xù)，是后續(xù)寫作教學目標（抓住個性刻畫人物）達成的前提和基礎，是寫作教學中承前啟后的一個環(huán)節(jié)。

綜上所述，通常在材料與過程的評價中進行的形成性評價對開發(fā)寫作教學目標便具有了得天獨厚的指導優(yōu)勢。一方面，形成性評價能為教學系統(tǒng)設計過程的任一給定階段的修正與改善提供資料，⑤這就恰好契合了寫作教學目標作為一個動態(tài)連續(xù)體的本質特征。寫作教學目標的前后關聯(lián)實際上正是一個不斷修正和完善，不斷查漏補缺、提高學生寫作能力的過程，以一種關注過程的評價方式來評價一個過程，無疑是一種最佳選擇。另一方面，形成性評價的本質特點是評價所收集的信息主要用于改進，⑥這就在無形中保證了寫作教學目標的開發(fā)處于一種不斷改進的動態(tài)發(fā)展狀態(tài)，避免產生套用照搬的情況。更何況，形成性評價的依據(jù)是具備一定科學性的“真實反饋”：某個教學目標在教學中為什么不能激發(fā)學生的學習動機，為什么某個教學目標沒有達成等等，都能從學習者的“表現(xiàn)”和教學者的“觀察”中有所體現(xiàn)。

基于此，形成性評價和教學目標開發(fā)的關聯(lián)不可謂不緊密。

三、基于形成性評價開發(fā)寫作教學目標連續(xù)體

經由前文的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)形成性評價能夠和寫作教學目標連續(xù)體形成一種相輔相成的良性關聯(lián)，處理得當對目標的開發(fā)便能產生積極的作用，接下來需要解決的問題就是在實際教學中如何操作執(zhí)行。

（一）寫作教學目標連續(xù)體的結構框架

既然目標連續(xù)體由總體目標、教育目標和教學目標三種水平的目標構成，那么落實到寫作教學中自然也不例外。任何付諸寫作教學實踐的目標都不可能是無源之水，其最初的源頭應當是《語文課程標準》中的相關理念和課程目標，這就是寫作教學目標連續(xù)體中的總體目標。有了總體目標，教師就可以對其分析，進行專題性開發(fā)，以形成單元專項目標，即寫作教學目標連續(xù)體中的教育目標。對教育目標進一步整理細化，便能開發(fā)出適用于課堂教學的目標，即教學目標。endprint

當然，針對我國的教學現(xiàn)狀，前面所述的教育目標和教學目標鮮有現(xiàn)成的材料可供參考，大多需要教師自主開發(fā)。而在這個開發(fā)的過程中，形成性評價的應用是必不可少的。教師可以借助各種大小測驗、分享學習期望、提問、討論、反饋、自我評價、同伴評價等方式收集相關信息，⑦對開發(fā)的教學目標進行修正和完善。

在一定情況下，經由形成性評價的反饋，也許教育目標也需要修正，進而重新開發(fā)與之相應的教學目標。由于教學活動具有不可逆的特性，修正和完善的教學目標1實際上更多屬于再次開發(fā)或后續(xù)開發(fā)的教學目標2。上述寫作教學目標連續(xù)體的大致結構如下圖所示：

（二）目標的連續(xù)性拓展

圖1僅僅表示了基于形成性評價的寫作教學目標連續(xù)體的整體性設想，并非簡單意味著目標連續(xù)體屬于一種線性結構。實際上，在形成性評價的參與下，經過不斷的修正和完善，該目標連續(xù)體會向縱橫兩個方向拓展，這種拓展主要來源目標達成的學習任務分析。

具體來說，如圖2所示在教學中，如果我們要實現(xiàn)總體目標，那么經過調查研究，教師需要明確總體目標的達成是建立在哪些教育目標基礎上的，由此在教學中開發(fā)出與之相關的教育目標1到教育目標N。以此類推，教育目標1達成又需要完成相應的教學目標1到教學目標N。隨著分析和教學的深入，寫作教學的目標會逐漸形成一個密切聯(lián)系的發(fā)散式網絡。

值得說明的是，因為引入了形成性評價，所以學習任務分析過程確立的最初規(guī)劃很可能是不符合教學需要的，故而在后期的修正和完善中，教學目標1就可能被教學目標1-1乃至教學目標1-N所取代，雖然與最初設想有偏差，但在不停的修正和完善過程中，寫作教學時刻處于一個發(fā)展的動態(tài)過程，基礎目標不斷向最終目標靠近，當所有教學目標按序列得以完成時，相應的教育目標也就實現(xiàn)了。同理，教育目標也在同一進程中不斷向總體目標接近。

（三）寫作教學目標連續(xù)體示例

為了具體示例寫作教學目標連續(xù)體的操作過程，下文筆者將通過一個實例來展示其開發(fā)過程。

1.明確總體目標

《九年義務教育語文課程標準》對初中階段的寫作提出了諸多目標，其中關于“修改”的是“根據(jù)表達的需要，借助語感和語文常識，修改自己的作文，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”，⑧我們以此為總體目標，作為開發(fā)目標連續(xù)體的起點。針對該總體目標，我們必須明確要實現(xiàn)這一目標需要完成哪些教育目標。

2.分析教育目標

“根據(jù)表達的需要”是修改的目的；“借助語感和語文常識”是修改需要具備的知識和技能基礎；“做到文從字順”是修改的目的；“能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”是修改的方式。通過初步分析，我們可以發(fā)現(xiàn)要達成總體目標，教育目標至少需要涵蓋培養(yǎng)學生修改的目的、基礎知識和技能、方式方法等內容。如此一來，修改部分的目標連續(xù)體就可以轉化為下表所呈現(xiàn)的內容：

3.開發(fā)教學目標

上述教育目標都可以成為一個階段內的教學追求，都可以開發(fā)出一個相對具體的專項教學單元。以第三個教育目標為例，運用多種方式方法修改作文需要開發(fā)出更為具體的課堂教學目標，以“互相評改作文”這種方式為例，相應的教學目標可以細化為：互相評改的程序；互相評改的概念；對互相評改作用的認識以及由此培養(yǎng)的積極態(tài)度；具體的評改策略；評改標準的理解等等。再經過學習任務分析，對上述目標加以排序，便可得出如下內容：

4.修正目標連續(xù)體

藉由學習任務分析得出的教學目標在某種程度上存在很大的主觀性，能夠完整不變的落實在實際教學中的幾率很低，這是因為當教學目標①付諸教學后，經過對學生課堂反應的觀察，課后與學生的訪談，教學檢測反饋等形成性評價，教師就能對既定目標的完成度進行數(shù)據(jù)分析，正如圖2所示，此時的教學目標①可能需要修正，從而進化為教學目標1-①；也可能教學目標①很好的完成既定目標，教師可以順利進入教學目標②的教學?？偠灾?，在形成性評價理念的引領下，寫作教學目標需要不斷的修正和完善，以保證相應的目標連續(xù)體得以延續(xù)。

綜上所述，基于形成性評價開發(fā)的寫作教學目標連續(xù)體能最大限度的保證教學目標貼近教學實情，有針對性地指向總體目標，避免在原本就隨意的寫作教學中出現(xiàn)教學目標孤立、無序的情況。只有教學目標時刻保持動態(tài)的更新和發(fā)展，寫作教學活動才能充滿生命力；也只有關注教學目標的修正和完善，教學才不會成為不負責任的一次性活動。

注釋

①③⑤R·M·加涅等：《教學設計原理》，華東師范大學出版社，2007年版第235、34、313頁。

②鐘啟泉：《課堂評價的挑戰(zhàn)》，《全球教育展望》，2012年第1期。

④L·W·安德森等，皮連生譯：《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學》修訂版，2007年版第13-15頁。

⑥⑦趙德成：《教學中的形成性評價：是什么及如何推進》，《教育科學研究》，2013年第3期。

⑧中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2011版）》，北京師范大學出版社，2012年版第17頁。

*本文是全國中語會十二五重點課題“中學寫作教學發(fā)展性評價體系的構建與運用”（課題批準號：0076）、江蘇省教研室第九期課題“實施發(fā)展性評價，促進中學生寫作能力提升的研究”（課題批準號：2011JK9-L235）研究成果之一。江蘇省2011年度第四期省“333工程”科研項目資助計劃基金項目“中學寫作教學發(fā)展性評價體系的構建與運用”（項目編號：BRA2011040）研究成果之一。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市朝陽中學]endprint