談?wù)劇?0+30”之類“少教多學(xué)”論調(diào)的致命傷——基于現(xiàn)代認知心理學(xué)的知識觀和教學(xué)論的教學(xué)觀

李偉成

（李偉成：廣州市教育局教研室綜合部 廣東廣州510030 責任編輯：張海新）

當前，不少學(xué)校采取大幅度壓縮教師教學(xué)時間而增加學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”時間的做法，試圖藉此扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)課堂教學(xué)“滿堂灌”的局面。在“讓學(xué)生成為課堂的主人”的口號下，他們紛紛亮出了“顛覆教學(xué)模式”、“超教育模式”的牌子，喊出了非常具有震撼力和誘惑力的口號，“一節(jié)課40分鐘，老師講課不超過10分鐘，其他時間都是學(xué)生的”、〔1〕“一節(jié)課40分鐘，38分鐘都交給學(xué)生，老師只有兩分鐘的引導(dǎo)時間”、〔2〕“以后模式成熟了，甚至嘗試0+40的模式”。〔3〕教師用于教學(xué)的時間一個比一個少，學(xué)生的能耐似乎一個比一個大，經(jīng)一批不明就里的媒體一炒作，再經(jīng)一些下車伊始的領(lǐng)導(dǎo)一推薦，這些說法和做法似乎就成了教學(xué)改革的法寶，引來了大批追隨者的效仿。

然而，無論從知識學(xué)習(xí)的規(guī)律或是從課堂教學(xué)的規(guī)律來看，這些說法基本上是錯誤的，如果這種論調(diào)被當作正確的東西推廣和運用，將對教育帶來難以預(yù)測的負面影響。因此，有必要予以批判，以正視聽，制止謬種繼續(xù)流傳。

一、從知識觀看：“少教多學(xué)”直接導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的形式化和淺薄化

學(xué)生在課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是知識，包含現(xiàn)代認知心理學(xué)所主張的一切后天習(xí)得的智力，即廣義的知識?！?〕我國教育界對知識的傳統(tǒng)定義是“客觀實物的屬性與聯(lián)系的反應(yīng)”，其源于哲學(xué)認識論的反映論，強調(diào)知識是客觀世界的主觀反映，說白了就是知識來源于外部世界。這一唯物主義的觀點雖有其可取的一面，但對知識的認識僅僅停留在哲學(xué)反映論的層面，難以針對性地指導(dǎo)學(xué)校的課堂教學(xué)。隨著近年來認知心理科學(xué)的發(fā)展，J·皮亞杰、R·M·加涅、 B·S·布魯姆、 L·W·安德森、 R·E·梅耶等一批學(xué)者運用科學(xué)與實證手段進一步完善與充實了知識的內(nèi)涵?，F(xiàn)代認知心理學(xué)最新研究成果表明，傳統(tǒng)的知識概念過于偏窄，已不能正確反映知識的內(nèi)涵，完整的知識概念應(yīng)包含兩大類和三亞類，如圖1所示：

圖1 基于現(xiàn)代認識心理學(xué)對知識的劃分圖

陳述性知識是個人有意識地提取線索、可以直接陳述的知識。程序性知識是個人沒有有意識地提取線索，只能借助某種活動形式間接推測其存在的知識。傳統(tǒng)的知識概念僅大致相當于圖1中的陳述性知識，卻未能反映圖中的程序性知識。三亞類指除陳述性知識以外，現(xiàn)代認知心理學(xué)還把傳統(tǒng)知識概念未能包含的程序性知識劃分成兩個類別，即一般的程序性知識和特殊的程序性知識，前者是用于處理外部事物的技能性知識，后者是用于調(diào)控自身認知過程的智慧技能，其中也包含我們常說的認知策略?！?〕如果說，課堂教學(xué)中的知識學(xué)習(xí)僅僅囿于“客觀實物的屬性與聯(lián)系的反應(yīng)”，也即現(xiàn)代認知心理學(xué)知識概念中的“陳述性知識”，那么，學(xué)生經(jīng)歷自身有意識的活動便可提取線索直接對知識進行陳述，當然無需教師的過多介入，在這一點上，“少教多學(xué)”論調(diào)勉強還能站得住腳。如“‘媽媽’是‘母親’的口語，在英語中叫mom、mum、mommy或mama”，“長江是我國第一大河，與黃河一起并稱為 ‘中國的母親河’”，“四邊形的內(nèi)角和等于360°”（九年級），“四邊形有四條直邊和四個角”（三年級），等等。這類知識的客觀實物屬性，使得學(xué)生容易從中提取線索，可以直接陳述它們“是什么”，如果課堂教學(xué)僅限于這類知識的教學(xué)，“少教多學(xué)”甚至“不教自學(xué)”的說法當然可以成立。熱衷于此道的論者因此放言，“一旦讓孩子有了選擇的自由，他們在學(xué)?；藥讉€鐘頭甚至幾周的時間所學(xué)習(xí)的東西，也許在幾分鐘、幾十分鐘之內(nèi)就能學(xué)會，或者根本不必學(xué)它——浪費我們的時間和精力的工作，不但毫無意義，而且會有損于我們的心智”?！?〕在一般情況下，課堂教學(xué)中學(xué)生所能選擇的知識，大多僅限于那類具有“客觀實物屬性”，可直接陳述的知識而已，如果教育工作者滿足于課堂教學(xué)僅僅停留于此，那么，無論用現(xiàn)在流行的說法要“掌握知識、形成技能和發(fā)展智力”，抑或站在認知心理學(xué)的知識觀的角度知識概念應(yīng)包含兩大類和三亞類來看，教師設(shè)計的這種教學(xué)內(nèi)容顯得過于膚淺，學(xué)生所能學(xué)習(xí)到的知識顯得容量嚴重不足、質(zhì)量明顯不高。

有“少教多學(xué)”論者舉了這樣一個例子來批評教師的“多教”：某一節(jié)小學(xué)的數(shù)學(xué)課，學(xué)生在游戲中對20以內(nèi)的計算已經(jīng)十分熟悉，節(jié)約了大量的課時，但任課老師覺得還要講點什么才放心。于是，后面添加了13+16=10+（ ）+10+（ ）=（ ）之類的問題，反倒使學(xué)生產(chǎn)生了“你不說我倒明白，你越說我越糊涂”的感覺。〔7〕站在認知心理學(xué)知識觀的角度，要建立一個可產(chǎn)生知識遷移的認知策略，僅僅是熟練掌握了20以內(nèi)的計算是遠遠不夠的，因此，教師有必要引導(dǎo)學(xué)生認識兩個十位數(shù)相加，可以簡化為十位數(shù)與十位數(shù)相加、個位數(shù)與個位數(shù)相加，引導(dǎo)學(xué)生重點關(guān)注個位數(shù)相加的認知策略，那么，這種認知策略對其后續(xù)的學(xué)習(xí)如“湊十法”等學(xué)習(xí)將產(chǎn)生積極的意義。案例中被質(zhì)疑讓學(xué)生感到糊涂的教學(xué)，可以被認為具有讓學(xué)生掌握規(guī)則、啟發(fā)智慧技能的教學(xué)，學(xué)生如果能熟悉規(guī)則，掌握簡化計算的策略，在其以后各種不同情境中就會發(fā)揮作用。

沒有智慧技能形成的知識教學(xué)，一味吹捧學(xué)生對知識學(xué)習(xí)淺層次的“自悟”，如某“少教多學(xué)”論者對一位二年級小學(xué)生“不教自學(xué)”將“玄乎”理解為“瞎編”的學(xué)習(xí)行為大加贊賞 （其實，“玄乎”的意思為“玄虛而難以捉摸”）?！?〕學(xué)生這種憑感覺信口開河式的學(xué)習(xí)真的是一種“瞎編”，而某些人為了宣揚“少教多學(xué)”甚至“不教自學(xué)”的論調(diào)，鼓勵這種自由主義的學(xué)習(xí)狀態(tài)，只能使學(xué)生陷入自生自滅的泥沼。

綜上所述，我們認為，課堂教學(xué)的重點并非那些學(xué)生可以有意識提取的具有“客觀實物的屬性”的傳統(tǒng)的知識即認知心理學(xué)知識觀中的陳述性知識，而是讓學(xué)生形成動作技能和智慧技能的程序性知識，因此，在課堂教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計中，應(yīng)該將更多的時間與空間留給使學(xué)生通過學(xué)習(xí)，習(xí)得按規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力即動作技能和順利完成智慧任務(wù)的能力即包含智慧技能與認知策略的認知技能。包含智慧技能與認知策略的認知技能教學(xué)不可能沒有教師的積極介入，教師有必要將大量的精力放在運用具體實例向?qū)W生示范策略應(yīng)用的情境。從這個角度看，“少教多學(xué)”甚至“不教自學(xué)”的論調(diào)不能不說是幾近荒謬的。

二、從教學(xué)論看：“少教多學(xué)”使課堂教學(xué)劣質(zhì)化、低效化和娛樂化

我國長期從事教學(xué)論研究的著名學(xué)者王策三教授認為，“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動”，“教學(xué)總是教師教和學(xué)生學(xué)的雙方活動，他們是相互作用的”，教學(xué)過程中的教與學(xué)應(yīng)是密不可分離的，“教學(xué)永遠包括教和學(xué)，而且不是簡單地教加學(xué)”，因此，教學(xué)“不是只有教，也不是只有學(xué)，也不是教加學(xué)”。〔9〕根據(jù)王策三教授的話，我們用“糖水”來比喻教學(xué)應(yīng)該是比較能夠說明問題的吧：教猶如糖，而學(xué)則如同水，教學(xué)就像糖水一般，世上從未有過離開了糖，或者沒有水的糖水吧？有人可能會用“自學(xué)”、“獨學(xué)”之類來反證確實有不依存于教的學(xué)，但須知，那已經(jīng)不再是此處所討論的教學(xué)過程的“學(xué)”了。王策三教授甚至認為，即使是教師不在場，學(xué)生在教室里自學(xué)，這種“學(xué)”也沒有離開教師的“教”。王策三教授的意思應(yīng)該是這時學(xué)生自學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該也有教師“教”的影子：學(xué)生的自學(xué)內(nèi)容應(yīng)該來源于教師的策劃。由此可見，教學(xué)是教與學(xué)融為一體的過程，學(xué)生的學(xué)自始自終應(yīng)該滲透著教師的教，當然，這種教應(yīng)該是如糖溶于水，不見其形但可嘗其味。將教與學(xué)人為地分割開來，甚至將課堂教學(xué)切成這一段是教師的教、那一段是學(xué)生的學(xué)，是極不科學(xué)的；而將教師的教機械地限定在多少分鐘、學(xué)生的學(xué)是多少分鐘，更加顯得極其荒謬。

過去相當一段時期教學(xué)只注重教師“如何教”而忽視學(xué)生“如何學(xué)”，因此，社會各界及各種輿論對這種“重教輕學(xué)”、“教師中心”、“滿堂灌”等現(xiàn)象進行了猛烈的抨擊。但是近年來又矯枉過正，“重學(xué)輕教”、“學(xué)生中心”、“滿堂動”等現(xiàn)象使課堂教學(xué)變得像個圩場一般熱熱鬧鬧，只見學(xué)生活動不見教師行動。甚至更令人不解的是，后者目前還得到許多“知名學(xué)者”的大力推舉，有的甚至親自著書立說，為這些脫離實際、違背規(guī)律的現(xiàn)象鳴鑼開道。其實，前者使教脫離了學(xué)，后者使學(xué)脫離了教，均未能把握“教學(xué)永遠是教和學(xué)統(tǒng)一的活動”〔10〕這一教學(xué)的本質(zhì)屬性。一言以蔽之，兩者的謬誤均同出一源，割裂了教與學(xué)密不可分的關(guān)系，也就是上面所說的“糖水”變成了只見水不見糖的“摻假貨”。

“少教多學(xué)”甚至“不教自學(xué)”的論調(diào)其實也不是什么新鮮的貨色。在教育史上，杜威等人舉起批判赫爾巴特為首“教師中心”論調(diào)〔11〕大旗的同時，提出了“兒童中心”的學(xué)說，將教學(xué)引向了另外一個極端。追根溯源，不難看出，今天的“少教多學(xué)”甚至“不教自學(xué)”的論調(diào)只不過是杜威實用主義理論的翻版而已。

顯然，“少教多學(xué)”或“不教自學(xué)”的論調(diào)在理論上經(jīng)不起推敲，在實踐中也漏洞百出，由于學(xué)生的“學(xué)習(xí)”缺少必要的引導(dǎo)，糖水變成了白開水，導(dǎo)致教學(xué)劣質(zhì)化、低效化、娛樂化。請看以下幾個例子：

案例1.

實驗班上了 《乳燕》這一課后，一個學(xué)生發(fā)問，課文中有一個詞“復(fù)雜”，什么是復(fù)雜呢？一位學(xué)生答道：復(fù)雜就是很難。老師說：對了。另一位同學(xué)說：復(fù)雜就是不簡單。老師說：對了。〔12〕

評析：課堂教學(xué)由于墨守“少教多學(xué)”的陳規(guī)，教師沒有能夠在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生理解“復(fù)雜”這樣詞匯知識，把問題積壓到下來；到最后當學(xué)生提出疑問，教師也只是惜字如金，哼哼唧唧地說“對了”。其實最后學(xué)生對“復(fù)雜”一詞仍然還是沒有掌握。“專家”評課時認為老師做得對，很好?！?3〕但依我們看來，這樣的語文課，完全沒有抓住理解和運用字詞句這一語文教學(xué)的核心內(nèi)容，甚至還誤導(dǎo)了學(xué)生對某些字詞的理解。這應(yīng)該算是教學(xué)劣質(zhì)化的表現(xiàn)。

案例2.

這是一節(jié)高一年級的語文課，學(xué)習(xí)內(nèi)容是莫泊桑的小說 《項鏈》。授課老師讓學(xué)生看一遍課文后，問學(xué)生們看了想說點什么？學(xué)生們頓時嘰嘰喳喳的分成小組討論起來。有個男同學(xué)將馬蒂爾德的形象歸結(jié)為三個詞：愛虛榮、勤勞、誠信。他稱，項鏈的丟失是對這個人的拯救，她以前老抱怨命運不公，丟項鏈后，她把虛榮與很多性格里的缺陷都丟掉。另一個小組的鄭同學(xué)則有不同的發(fā)現(xiàn)：“愛虛榮不是不可以，馬蒂爾德想要名牌沒有錯，她的錯在于沉迷于幻想，想不勞而獲，沒有依靠自己的能力去實現(xiàn)夢想?！绷硪粋€女同學(xué)則力挺馬蒂爾德：“在舞會上，她以憑著美麗與智慧贏得了人們的注目，她完全可以拋棄丈夫另攀高枝，但她卻花了10年的時間勤懇勞動以還債，她的誠信值得嘉許?！边@位女同學(xué)還聯(lián)系實際說：“寧在寶馬車上哭不在自行車后笑”這樣的言論之所以受到批判，正是因為這與我們的傳統(tǒng)價值觀相悖?！?4〕

案例3.

這是一堂題為 《暖流》，課文內(nèi)容為反映江澤民寒冬里來到南開大學(xué)看望師生員工的語文課。教師采用“三段八步兩課時”教學(xué)法，在第二課時，教師努力體現(xiàn)“課前自學(xué)、小組互學(xué)、小組展示、全班同學(xué)、抓點導(dǎo)學(xué)、精練升華、拓展資料、推薦閱讀”的“八步”的教學(xué)過程，課堂教學(xué)目標為：①有感情地朗讀課文四、五自然段。②通過江主席的動作、神態(tài)、語言，體會江主席關(guān)懷青年學(xué)生，熱愛古典文學(xué)。③通過“小練筆”的形式，深入理解“暖流”的含義。④通過“七嘴八舌話領(lǐng)袖”這一環(huán)節(jié)，了解我國偉大領(lǐng)袖的高風(fēng)亮節(jié)。課堂上，任課老師請各小組各推薦一名同學(xué)演一演江主席和課文中的一眾人物，接著老師讓同學(xué)們展開“七嘴八舌話領(lǐng)袖”的課堂討論，讓大家學(xué)習(xí)他們，了解他們的故事?！?5〕

評析：“少教多學(xué)”或“不教自學(xué)”論調(diào)的殺手锏是課堂上展示和討論活動，因為課堂展示和討論無需教師的“教”，可以擠占大量的教學(xué)時間，學(xué)生也顯示出“學(xué)習(xí)的積極性”，“專家”美其名稱之曰“全面依靠學(xué)生”，〔16〕這里姑且不論課堂教學(xué)能否“全面依靠學(xué)生”，單說這些離開了學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的展示和討論，對學(xué)生掌握必需的學(xué)科知識絲毫沒有任何幫助。如案例2，教師理應(yīng)在教學(xué)中重點引導(dǎo)學(xué)生掌握并運用細膩的心理描寫和細節(jié)描寫來塑造人物，以伏筆、跌宕情節(jié)和出人意料的結(jié)局來布局謀篇等等；再如案例3，基礎(chǔ)知識如能說出“暖流”、“和藹”、“沉浸”、“致意”、“視察”、“興致勃勃”、“平易近人”、“抑揚頓挫”等詞語的含義并能用其造句，基本技能如知道記敘文敘事的幾種順序，能指出本文結(jié)構(gòu)不斷特征等等。而這幾種知識在以上案例中完全付諸闕如，教師為了“少教”反而將重點置于與學(xué)科知識學(xué)習(xí)關(guān)系不大的學(xué)生的展示和討論。這種“少教多學(xué)”對學(xué)科教學(xué)來說不能不說是本末倒置、南轅北轍，致使學(xué)科教學(xué)低效化。

案例4.

有一節(jié)題為 《桃花源記》的初中一年級的語文課。一開始老師就說：“各位老師、同學(xué)們，大家好！為了向先進教學(xué)經(jīng)驗靠攏，我也嘗試盡量把課堂教給學(xué)生，所以，這節(jié)課我請樂意并敢于上臺的蔡夢園同學(xué)組織這次以梳理字、句意義，理解課文內(nèi)容為主的課堂活動，我來做輔助，請大家給予支持”。說完就把整節(jié)課交給了一位叫蔡夢園的同學(xué)。蔡同學(xué)以文藝節(jié)目主持人的身份出現(xiàn)，組織了整堂課的教學(xué)活動。最后要下課了，老師才站出來說道：“背（頌）的怎么樣了？看大家信心十足的樣子，老師感到很開心，很幸福！有沒有那位同學(xué)愿意現(xiàn)場為大家試背你喜歡的段落或者能夠背誦全文？太好了，請大家課下再把這堂課的知識分類整理一下，把它們放在自己的腦子里，并請大家思考討論這樣幾個問題：1.結(jié)合課文想一想，作者為我們展示了一片怎樣的桃花源？2.這片桃源寄托了作者怎樣的思想感情，為什么？3.在當今社會生活的你們?nèi)绾慰创倪@種情感?下次上課時會請大家再次展示你們智慧的結(jié)晶。好，下面讓我們在大家集體嘗試背誦課文這一最美妙的聲音中結(jié)束本堂課的學(xué)習(xí)！”〔16〕

評析：“以生為 ‘師’”應(yīng)該說是一種常用的教學(xué)策略，用于教學(xué)的某些環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在教師的啟發(fā)下“跳一跳，摘到果”，或者讓先行達標的學(xué)生作為示范，引領(lǐng)大家共同達標。顯而易見，在這里頭，教師的引導(dǎo)在學(xué)生的“跳”和“領(lǐng)”中不可或缺。但是，如案例4那樣的課堂教學(xué)，在“少教多學(xué)”或“不教而學(xué)”論調(diào)影響下，完全依賴學(xué)科基礎(chǔ)還不扎實、對學(xué)科方法還一知半解的學(xué)生來代替教師，“教師的作用被嚴重邊緣化，傳道授業(yè)解惑的角色被徹底顛覆，學(xué)習(xí)變成是學(xué)生自發(fā)的行為，這種缺乏專業(yè)引領(lǐng)和經(jīng)驗鋪墊的學(xué)習(xí)活動，其效率和效果確實不敢恭維……老師反倒成了看客和聽眾，這樣的課堂教學(xué)缺乏知識的積累，正如徐志摩所云：悄悄的我走了，正如我悄悄的來；我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩。這對學(xué)生的學(xué)習(xí)來說到底有什么益處？”〔17〕這種課堂由于“教師使命的缺失”，因此“忽視了教師的引導(dǎo)性”，“忽視對學(xué)生的正面教育”，“展現(xiàn)的是……學(xué)生膚淺的表層的甚至是虛假的主體性（假性主體）”?！?8〕這種課堂往往贊揚聲一片、掌聲一片，甚至敲鑼打鼓輕歌曼舞樂聲一片，在充滿娛樂性的同時失去了課堂教學(xué)應(yīng)堅持追求的核心內(nèi)容。

根據(jù)以上的理論闡述和案例分析，我們認為，不依照學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的實際需要，無視知識的不同分類；不理解教學(xué)過程教與學(xué)的本質(zhì)屬性，無視教師存在的價值，一味盲目吹捧“少教多學(xué)”甚至“不教自學(xué)”，最后學(xué)生猶如過去的滇王和夜郎，知識淺薄卻自以為是；也猶如現(xiàn)時頗為流行的“抗日劇”，教學(xué)從“自娛”最后陷于“自愚”罷了。

注釋：

〔1〕〔3〕陳曉璇，卜海霞.初中小班化教學(xué)：老師上課只講10分鐘能接受嗎？〔N〕.羊城晚報，2011-11-07.

〔2〕薛冰.廣州引入山東“顛覆”教學(xué)模式 〔N〕.信息時報，2011-05-19.

〔4〕皮連生.知識分類與目標導(dǎo)向教學(xué)——理論與實踐〔M〕.上海：華東師范大學(xué)出版社，1998：9.

〔5〕邵瑞珍.教育大詞典第5卷 〔M〕.上海：上海教育出版社1980：189.皮連生.學(xué)與教的心理學(xué) 〔M〕.5版.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：95-96.

〔6〕〔7〕〔8〕〔16〕郭思樂.教育走向生本 〔M〕.北京： 人民教育出版社，2001：77，77，108，37，58.

〔9〕〔10〕王策三.教學(xué)論稿 〔M〕.2版.北京：人民教育出版社，2005：86-88，87.

〔11〕赫爾巴特曾提出“學(xué)生對教師須保持一種被動的狀態(tài)”。

〔12〕〔13〕郭思樂.教育走向生本 〔M〕.北京：人民教育出版社，2001：146.

〔14〕秦仲陽.博羅生本教育在全國創(chuàng)出新路 〔N〕.廣州日報，2011-04-04.

〔15〕夏秀文.生本教育小組合作語文課例 《暖流》實錄 〔EB/OL〕 .http： //blog.sina.com.cn/s/blog_924ff0d9010142y5.html， 2012-05-10.

〔17〕賈玉梅.《桃花源記》教學(xué)實錄 〔EB/OL〕.百度文庫，http：//wenku.baidu.com/view/8abb00ecb8f67c1cfad6b851.html