建構(gòu)主義視域下的實習模式創(chuàng)新研究

倪麗娟，于元元

摘 要：建構(gòu)主義理論獨特的知識觀、學習觀和教學觀，對我國新時期的教學改革有著重要的借鑒意義。我國高校傳統(tǒng)的實習模式具有無法調(diào)動學生的主觀能動性、無法使學生真正掌握操作技能等弊端，阻礙了學生實踐能力和綜合素質(zhì)的提高，引入建構(gòu)主義理念，創(chuàng)新我國高校的實習模式，架設銜接學校與社會之間的橋梁成為必要。

關鍵詞：建構(gòu)主義；實習模式

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）11-0051-02

專業(yè)實習是鍛煉學生綜合運用理論知識和所學技能解決實際問題的過程。實習的初衷是在課堂知識與真實工作世界之間架設連接的橋梁，為學生跨出校門走進職場打下良好的基礎。然而，傳統(tǒng)的實習模式弊端的存在，無法達到素質(zhì)教育對實習的要求，因此，有必要對其進行創(chuàng)新。從建構(gòu)主義理論視角審視專業(yè)實習過程，對克服傳統(tǒng)實習模式的弊端、實現(xiàn)實習模式的創(chuàng)新有著重要的啟迪作用。

一、建構(gòu)主義的基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義（constructivisim），也稱為結(jié)構(gòu)主義，最先由瑞士心理學家皮亞杰提出， 后經(jīng)蘇聯(lián)心理學家維果斯基、美國心理學家科爾伯格、斯騰伯格等人的深入探究，得到了進一步的豐富和完善。建構(gòu)主義在有關知識的本質(zhì)和人的認知過程方面提出了許多具有建設性的理念和觀點，主要體現(xiàn)在其知識觀、學習觀和教學觀等方面。

（一）知識觀

建構(gòu)主義知識觀認為，知識是學習主體自我建構(gòu)的產(chǎn)物，即知識不可能以實體的形式存在于個體之外，學習者對知識真正的理解只能是由學習者基于其自身已掌握的知識經(jīng)驗而建構(gòu)起來的，而且一定會隨著人們認識程度的日益加深而不斷地修正、變革和升華。同時，知識也來源于社會的意義建構(gòu)，即知識是學習者在社會文化背景下，借助各種資源、通過與他人的互動和社會協(xié)商、通過意義的建構(gòu)而獲得。

（二）學習觀

建構(gòu)主義學習觀認為學習是主體主動建構(gòu)知識的過程，即學習者基于自身已有的經(jīng)驗背景，主動地對外部信息進行選擇、處理和加工，通過新舊知識經(jīng)驗之間的反復的相互作用，重新對知識進行編碼、建構(gòu)自己理解的過程。

（三）教學觀

建構(gòu)主義教學觀認為教學并不是傳遞和灌輸客觀知識的過程，而是教師幫助學習者依據(jù)其自身經(jīng)驗主動獲取知識從而進行意義建構(gòu)的過程。學生是教學過程中的主體，教師要注重創(chuàng)設有助于意義建構(gòu)的學習環(huán)境，促進學生積極主動地建構(gòu)知識[1]。

二、傳統(tǒng)實習模式的弊端

傳統(tǒng)實習模式是一種以指導教師或?qū)嵙晢挝粏T工為中心、學生被動執(zhí)行的實習模式。通常是由指導教師根據(jù)預先設定的實習計劃或?qū)嵙暼蝿眨瑢W生帶到指定的實習單位，經(jīng)由其自身或?qū)嵙晢挝恢笇藛T對工作流程的大致介紹或操作演示，讓學生進行自行觀察并進行模仿的過程。實習結(jié)束后學生上交實習報告，指導教師根據(jù)學生提交的實習報告給出實習成績。傳統(tǒng)實習模式存在的弊端主要表現(xiàn)在以下方面。

（一）無法調(diào)動學生的主觀能動性

一般而言，學生在完成理論課學習后，基本上具備了專業(yè)知識的框架。從單純理論學習到接觸實踐操作，大多數(shù)均充滿強烈的好奇心、濃厚的興趣和高漲的熱情，這對激發(fā)學生的主觀能動性、進而主動獲取知識是非常有利的。然而，傳統(tǒng)的實習模式卻通常與上述心理背道而馳，實習指導教師或是帶教人員在整個實習過程中起著主導作用，而學生往往是被動的，學生在實習中的主體地位經(jīng)常被忽視，導致學生的主觀能動性無法發(fā)揮。具體而言，實習指導教師或是帶教人員總是過多地干預實習過程，過分強調(diào)學生的接受與掌握，忽視了學生的發(fā)現(xiàn)與探究，實習內(nèi)容通常是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來，學生無法在實習中發(fā)現(xiàn)自身的價值和存在感，無法調(diào)動學生的主觀能動性。

（二）無法使學生真正掌握操作技能

學生經(jīng)由課堂所獲得的理論知識和專業(yè)技能多屬顯性知識，而在實際環(huán)境下需要解決的真實問題還涵蓋許多隱性知識，這些只能通過工作實踐來獲得。在傳統(tǒng)實習模式下，學生大多只能在實習教師或?qū)嵙晢挝粠Ы倘藛T的帶領與指導下，以看客的身份觀察實習單位員工的工作演示，參與實際工作的程度有限。這樣的實習模式主要是感官的，沒有讓學生直接參與到實際工作中接觸實際問題，難以真正體會理論與實踐相結(jié)合的過程。由此可見，傳統(tǒng)的實習模式阻礙了學生自主學習能力、知識運用能力、實踐操作能力的提高，與現(xiàn)代所提倡的素質(zhì)教育格格不入。因此有必要引入建構(gòu)主義理論視角，在實習過程中合理地應用建構(gòu)主義的相關理念，以克服傳統(tǒng)實習模式的不足，促進實習模式的創(chuàng)新。

三、基于建構(gòu)主義的實習模式創(chuàng)新

建構(gòu)主義視域下的實習模式是一種強調(diào)學生自主建構(gòu)知識體系的實習模式。在實習過程中，堅持以學生為中心的原則，各種教學因素，包括指導教師或是企業(yè)員工僅是充當一種廣義的實習環(huán)境來支持學生的自主實習[2]，充分利用情境創(chuàng)設、協(xié)作交流等環(huán)境要素激發(fā)學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，基于學生已掌握的專業(yè)理論知識，建構(gòu)源于實踐的、理論與實踐相結(jié)合的新型知識。

（一）強調(diào)學生的主體性

建構(gòu)主義理論指導下的實習模式充分強調(diào)學生的主體性，即實習教師或是企業(yè)帶教員工對實習并無過多干預，只是起著引導、幫助和促進的作用，旨在促成學生實現(xiàn)對所學的知識和技能的意義建構(gòu)，實習中蘊含著更多的自主成分。具體而言，先由指導教師做出操作示范，以使學生獲取操作技能的整體表象信息；再由指導教師通過精心設計問題情境來進一步引導學生進行主動思考和探索，激發(fā)學生的主觀能動性，幫助學生將復雜的實習任務加以分解，靈活運用已掌握的理論知識來剖析操作技能的各個環(huán)節(jié)，通過課本理論與現(xiàn)實操作的相互作用，對新知識進行加工和編碼，建構(gòu)自己獨到的見解，以培養(yǎng)學生觀察和分析問題的能力；最后鼓勵學生主動獲取相關信息來獨立解決實際操作所遇到的困難，促進學生靈活運用多種方式來完成實習任務所需的操作，以鍛煉學生解決問題的能力。這樣一來，學生在實習中就不再僅限于被動接受者的角色，而是上升成為主動發(fā)現(xiàn)、獨立探索并積極建構(gòu)知識技能的主體，在分析和思考的過程中不斷將知識內(nèi)化、累積并能夠廣泛遷徙以解決其他問題，從根本上提高了學生自主學習、綜合運用理論知識解決實際問題的能力。endprint

（二）強調(diào)實習的情境性

建構(gòu)主義理論指導下的實習模式強調(diào)實習的情境性，即盡量選擇在真實現(xiàn)場開展實習活動，使實習的環(huán)境比擬真正的工作環(huán)境、實習的內(nèi)容接近真正的工作任務、實習中所接觸的專業(yè)知識或技能正是實際工作中所需要的，以取得實習的最大成效。具體而言，學校應該盡量選擇和爭取那些具有行業(yè)代表性，或在同行業(yè)中處于領先地位的單位作為實習單位，讓學生體驗所涉專業(yè)工作的真實情景，使實習的任務與真實存在的有關情境具有一定的聯(lián)系。這樣的實習能夠幫助學生充分認識現(xiàn)實工作環(huán)境的復雜性、不穩(wěn)定性和不確定性，并從現(xiàn)實情境中得到切實的領悟，這對提高學生的職業(yè)素養(yǎng)，增強學生的應變能力和適應社會的能力具有重要意義，為他們畢業(yè)后能盡快地進入角色開展工作打下堅實的基礎[3]。

（三）強調(diào)實習的互動性

建構(gòu)主義理論指導下的實習模式強調(diào)實習的互動性，倡導學生與教師、學生與學生之間的交流與合作，建立共同的實踐共同體。在實習過程中，雖然強調(diào)學生的主體性，但教師并不是放任不管，仍需發(fā)揮著組織者和指導者的角色。由于學生的實習時間和操作經(jīng)驗均有限，僅靠學生自身難以完成知識和技能的意義構(gòu)建，因此，教師要多和學生對話，及時發(fā)現(xiàn)并糾正學生在認識上的偏差，并提升學生的認識高度。更為重要的是，由于不同學生個體之間知識體系、認識能力和理解能力的差異，他們對待同一問題或同一事物的看法也會不盡相同，因此教師要采取有力措施促進實習學生之間的交流與合作，引導學生之間通過良好溝通、協(xié)調(diào)配合來完成實習任務。通過充分的探討和協(xié)作，學生可以分享、學習和借鑒他人的認識成果，取長補短，獲得同一問題或同一事物多維度、多方面的認識與理解，在各自原有知識體系的基礎上實現(xiàn)新知識的構(gòu)建，同時也可以培養(yǎng)學生的團隊精神和集體榮譽感，建立相互信賴、相互支持的關系。

（四）強調(diào)實習評價的過程性

建構(gòu)主義理論指導的實習模式應該摒棄倚重總結(jié)性評價的做法，采取過程性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合、并在一定程度上倚重過程性評價的考評方式，科學合理地評定學生的實習成績。首先，建立綜合性的評價標準體系，即評價指標不再以最終上交的書面實習報告為準，而是由學校和實習單位合作制定并共同組織實施，涵蓋實習態(tài)度、實習紀律、團隊意識、創(chuàng)新能力、實踐能力以及實習任務完成情況等多方面的內(nèi)容，促使考核指標更具科學性和合理性，以準確且全面地反映出學生的實踐操作水平和綜合素質(zhì)狀況。其次，應用多樣化考核方式，即指導教師可以聯(lián)合企業(yè)實習單位，針對不同實習任務的要求和特點，在實習過程中分別采取現(xiàn)場提問、答辯、專題討論等多種形式，以加深學生對實習內(nèi)容的認識和理解。最后，應采取動態(tài)評估的考核方式，實習完某項技能之后就應及時地進行考核以檢驗該項技能訓練的效果，這方便實習教師及時了解實習的進展情況，并據(jù)此對實習工作做出總結(jié)和調(diào)整，以保證實習的質(zhì)量和效果。

總之，建構(gòu)主義理論指導的實習模式突破了傳統(tǒng)實習模式的保守性和單一性，打破了理論學習與實踐操作相分離的狀況，使實習不再形式化，不再枯燥乏味，激發(fā)了學生的主觀能動性和創(chuàng)新精神，鍛造了學生的動手能力，培養(yǎng)了學生運用理論知識解決實際問題的能力，完成了從單純理論認知到理論與實際相結(jié)合的知識建構(gòu)的跨越，為學生從學校邁向社會搭建了一個堅實的平臺。

參考文獻：

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[3]陳輝，于元元.基于大學生就業(yè)能力提升的實踐教學研

究——以檔案學專業(yè)為例[J].繼續(xù)教育研究，2012，（12）.endprint