情境教學(xué)視角下的中職課堂評價探究

摘 要 中職情境教學(xué)的核心是增強(qiáng)學(xué)生職業(yè)情感，目標(biāo)是提升學(xué)生綜合職業(yè)能力。從中職情境教學(xué)的本質(zhì)出發(fā)，基于情境教學(xué)的中職課堂評價的目標(biāo)體現(xiàn)在促使學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步、幫助學(xué)生形成職業(yè)情感和促進(jìn)教師專業(yè)成長、使教師獲得職業(yè)幸福等方面。開展基于情境教學(xué)的中職課堂評價，需要細(xì)化評價的三階段、三層次操作要義，提高中職教師的課堂評價素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 情境教學(xué)；課堂評價；中等職業(yè)教育

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）17-0043-04

收稿日期：2014-05-12

作者簡介：姜漢榮（1973- ），男，江蘇南通人，江蘇省通州中等專業(yè)學(xué)校中學(xué)高級教師。

美國教育心理學(xué)家Baxter和Glaser（1998）認(rèn)為，教育改革的一個核心特征是對學(xué)業(yè)成就評價的革新[1]。近年來，隨著中職課程改革向縱深推進(jìn)，學(xué)業(yè)評價尤其是課堂評價逐步引起廣大職教工作者的關(guān)注。在中等職業(yè)教育領(lǐng)域，以培養(yǎng)職業(yè)情感為核心，以提高綜合職業(yè)能力為目標(biāo)的情境教學(xué)已逐漸成為研究和實(shí)踐的熱點(diǎn)。

一、中職課堂評價的現(xiàn)狀分析

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在目前的中職課堂評價中，不少教師仍然沿用傳統(tǒng)的評價體系和方法，即以最終知識和技能的掌握情況作為評價的內(nèi)容，以試卷或作品作為評價的載體，以量化得分作為評價的結(jié)果。這一評價至少存在三個方面的問題。

一是曲解了中職課堂評價的內(nèi)涵。一些教師有一種根深蒂固的教育信念：“教師的教”就是“學(xué)生的學(xué)?！彼哉n堂評價首要的是對“教師的教”的評價——教學(xué)思路、教材處理、教學(xué)方法、教學(xué)技巧之類[2]?！懊撾x了學(xué)生的學(xué)，局限于教師的教”而進(jìn)行的課堂評價使課堂教學(xué)成為教師表演的場所，也動搖了課堂評價存在的根基。斯蒂金斯、波帕姆等在提出課堂評價的概念時，就是立足于學(xué)生的學(xué)，把課堂評價與標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)作為相對應(yīng)的一對概念來界定的。因此，課堂評價是教師借助某種工具采集、分析和利用學(xué)生學(xué)習(xí)信息進(jìn)而改善自己的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程[3]，其根基是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

二是忽視了中職課堂評價的地位。長期以來，在高考指揮棒的指揮下，一直存在著對外部評價（標(biāo)準(zhǔn)化考試）的迷戀和崇拜。在中等職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)，這一觀念和做法并沒有轉(zhuǎn)變。普通教育將進(jìn)入高等學(xué)府的資格與標(biāo)準(zhǔn)化考試聯(lián)系在一起，而中等職業(yè)教育將中職學(xué)生畢業(yè)證書、進(jìn)入優(yōu)秀就業(yè)單位的資格等與標(biāo)準(zhǔn)化考試?yán)壴谝黄稹?/p>

三是弱化了中職課堂評價的作用。在中職教學(xué)實(shí)踐中，教師在課堂中也在積極地捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)中細(xì)微的、寶貴的變化與進(jìn)步。雖然教師給予及時的評價和強(qiáng)化，這些變化與進(jìn)步在學(xué)生學(xué)業(yè)評價中得不到最終的承認(rèn)，事實(shí)上被弱化。

二、中職情境教學(xué)的內(nèi)涵

中職情境教學(xué)是在中等職校教學(xué)過程中教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)蘊(yùn)含一定職業(yè)情感的教學(xué)場景，教學(xué)中以“情”為主線，以“境”為載體，孕育職業(yè)情感，從而幫助中職學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容，并使其認(rèn)知水平、智力狀況、情感狀態(tài)和職業(yè)素養(yǎng)等綜合職業(yè)能力得到優(yōu)化與發(fā)展。中職情境教學(xué)的特征主要表現(xiàn)在兩個方面：

一是增強(qiáng)職業(yè)情感。只有對所學(xué)的專業(yè)、從事的職業(yè)產(chǎn)生職業(yè)情感，才能在學(xué)習(xí)和工作中體會到更多的快樂，才會投入更多的精力將自己融入其中。中職情境教學(xué)牢牢抓住這一點(diǎn)，以職業(yè)情感為核心，在寄“情”于“境”中，在“境”中強(qiáng)調(diào)感受，激發(fā)職業(yè)興趣；以“情”促“思”，在“思”中強(qiáng)化主動，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。職業(yè)情感是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是教學(xué)的落腳點(diǎn)。如機(jī)電專業(yè)的“電工電路制作與調(diào)試”課程中，教師可以立足學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)，從常見的機(jī)電設(shè)備維修崗位出發(fā)，從“環(huán)境仿真、任務(wù)仿真、組織仿真”等維度創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；以“學(xué)做合一”為學(xué)習(xí)模式，充實(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生責(zé)任感。

二是提升綜合職業(yè)能力。綜合職業(yè)能力是中職生職業(yè)競爭力的核心內(nèi)容。良好的職業(yè)情感能最大限度地推動綜合職業(yè)能力的不斷優(yōu)化和發(fā)展。中職情境教學(xué)的目標(biāo)就是以職業(yè)情感培養(yǎng)為紐帶，著力提高學(xué)生的綜合職業(yè)能力。如“電工電路制作與調(diào)試”課程中的“萬用表的制作與使用”項(xiàng)目，教師可以圍繞萬用表這一典型儀表歐姆檔的制作與校驗(yàn)來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在一定的情境下體驗(yàn)“做事”的過程，通過行動建構(gòu)知識，在操作過程中學(xué)習(xí)、探究知識（做中學(xué)），發(fā)現(xiàn)問題、解決問題（做中教），培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和獲取信息的職業(yè)能力和團(tuán)結(jié)協(xié)作的職業(yè)精神。

三、中職情境教學(xué)課堂評價的目標(biāo)指向

（一）學(xué)生層面

中職學(xué)生原有失敗的經(jīng)歷致使他們的進(jìn)步和變化是隨機(jī)的、不穩(wěn)定的。如果不能對他們的進(jìn)步和變化給予及時的評價和鞏固，進(jìn)步和變化就可能是“曇花一現(xiàn)”。因此，評價的目標(biāo)應(yīng)指向促使學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步，幫助學(xué)生形成職業(yè)情感。如“電工電路制作與調(diào)試”課程中可以將教學(xué)“三維”目標(biāo)中的“情感、態(tài)度、價值觀”設(shè)定為“承擔(dān)機(jī)電設(shè)備維修崗位職責(zé)、責(zé)任心強(qiáng)，熱愛機(jī)電設(shè)備維修崗位；認(rèn)識自身缺點(diǎn)，不斷發(fā)展自我，在體驗(yàn)中認(rèn)識社會生活”和“遵守實(shí)訓(xùn)室規(guī)定，按企業(yè)6S管理嚴(yán)格要求自己，操作文明規(guī)范、有節(jié)約觀念，注意環(huán)境衛(wèi)生，樹立安全第一意識”。

（二）教師層面

教育的快樂源自教師的專業(yè)成長。在基于情境教學(xué)的課堂評價過程中，評價教師的專業(yè)成長應(yīng)包括兩個方面：一是教師教學(xué)傳授能力，即教師將自己掌握的專業(yè)知識、技能、情感和素養(yǎng)等遷移到學(xué)生身上的能力；二是教師課堂掌控能力，即教師在收集課堂信息的基礎(chǔ)上，結(jié)合一定的課堂教學(xué)情境，激發(fā)中職學(xué)生學(xué)習(xí)的能力。課堂評價必須讓教師獲取職業(yè)幸福，即分享學(xué)生收獲知識和技能的快樂；教師獲得專業(yè)成長的愉悅。

四、中職情境教學(xué)課堂評價的特征

（一）評價主體多元

中職情境式教學(xué)與社會生產(chǎn)密切相連，是從內(nèi)容到形式都有很高開放度的課堂，同時中職情境教學(xué)注重教學(xué)過程中師生的生成評價。這也決定著評價主體即評價者的開放性與多元化。在課堂上，評價主體由單一的教師個體轉(zhuǎn)向教師群體及學(xué)生、家長、社會的多元化主體，拓展了評價的空間，而多元化的評價主體又各有側(cè)重，體現(xiàn)了評價的全面性。教師傾向于“教”的價值判斷，學(xué)生、家長傾向于“學(xué)”的價值判斷，而社會評價的主體主要是指參與學(xué)校專業(yè)教育教學(xué)的行業(yè)專家、企業(yè)技術(shù)骨干、主要用工企業(yè)管理者等，偏重于課堂“教”“學(xué)”與企業(yè)崗位需求吻合度的判斷。

（二）評價內(nèi)容多維

傳統(tǒng)的課堂評價往往注重于學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)，如對某一知識的理解、對某一項(xiàng)技能的運(yùn)用等。在中職情境教學(xué)中，“情”是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，更是教學(xué)的落腳點(diǎn)。同時，參與課堂教學(xué)的因素明顯增多，師生與各個因素之間的互動更加頻繁與密切，因此對師生教學(xué)的評價內(nèi)容變得愈加豐富。由此而引起的對學(xué)生專業(yè)（職業(yè)）認(rèn)同的情感評價、對生產(chǎn)過程中的合作能力評價、對產(chǎn)品生產(chǎn)的探究能力的評價等自然就成為情境教學(xué)課堂評價的一個重要方面。所以基于情境教學(xué)的課堂評價不僅圍繞師生的“教”與“學(xué)”的知識技能的掌握，還更側(cè)重教學(xué)過程中方法、情感、態(tài)度與價值觀的變化。

（三）評價形式多樣

中職情境教學(xué)一般都從知識與技能、過程與方法及情感、態(tài)度與價值觀三個方面來設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，對于不同的目標(biāo)領(lǐng)域就要選用不同的方法進(jìn)行評價。除了測試這一定性的等級評價，還需要通過師生的語言、眼神、動作等實(shí)施課堂動態(tài)式評價，通過評語、敘事啟示、作品展示及評點(diǎn)等實(shí)施靜態(tài)式評價。如知識、技能領(lǐng)域的目標(biāo)達(dá)成可以通過作業(yè)或作品等來判斷；而情感、態(tài)度與價值觀則需要通過師生充分的互動交流、專業(yè)探究等活動來評價。而且情感、態(tài)度、價值觀的目標(biāo)領(lǐng)域應(yīng)是動態(tài)的，處于不斷的生成與發(fā)展過程之中，一般應(yīng)以評語形式進(jìn)行評價，而不宜采用定性評價。

（四）評價實(shí)施多變

情境教學(xué)的課堂評價更應(yīng)關(guān)注學(xué)生個體的真“情”，實(shí)施個性化的差異性評價；關(guān)注學(xué)生真“情”在真“境”中的自然生成，實(shí)施生成性評價；關(guān)注師生互動中真“情”的流露，實(shí)施交流性評價。因此，情境教學(xué)的課堂評價是沒有固定模式、多樣的、動態(tài)的。如“電工電路制作與調(diào)試”課程中，當(dāng)學(xué)生完成“萬用表歐姆檔的制作與校驗(yàn)”后，可以將自評、互評、教師評等多種形式有機(jī)組合。

五、基于情境教學(xué)中職課堂評價的建構(gòu)策略

（一）基礎(chǔ)：重構(gòu)課堂評價在學(xué)生評價體系中的地位和作用

課堂教學(xué)一般分三個階段：計(jì)劃（設(shè)計(jì)）—實(shí)施（實(shí)踐）—評價（反思），彼此之間不是線性的過程，而是循環(huán)往復(fù)、周而復(fù)始的過程[4]。中職學(xué)生的職業(yè)情感與綜合職業(yè)能力只有在螺旋式的上升過程中才能得到持續(xù)、穩(wěn)定的提高。在中職學(xué)校，應(yīng)賦予課堂評價對于中職學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系應(yīng)有的權(quán)利和話語權(quán)，增加課堂評價在評價學(xué)生學(xué)業(yè)成就中的權(quán)重，而不是將課堂評價置于學(xué)生考核之外。唯有這樣，才能實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)的目標(biāo)。

增加課堂評價在評價學(xué)生學(xué)業(yè)成就中的權(quán)重的方法有兩種：第一，用傳統(tǒng)的數(shù)字顯示學(xué)生學(xué)業(yè)成績時，可增加課堂評價在評價學(xué)生學(xué)業(yè)成就中的百分比權(quán)重。如“電工電路制作與調(diào)試”課程的成績可以一改傳統(tǒng)的做法，增加平時成績的權(quán)重，以課堂評價代替平時成績，根據(jù)課堂的性質(zhì)和課時，將其比重提高到60%～80%之間。第二，用描述性語言文字記錄學(xué)生學(xué)業(yè)成就時，更多的記錄應(yīng)是中職學(xué)生課堂的表現(xiàn)、進(jìn)步及多方的評價內(nèi)容。

（二）核心：細(xì)化中職情境教學(xué)課堂評價的操作要義

基于情境教學(xué)的課堂評價更注重“適境”“適時”“適人”。所謂“適境”，就是評價的主題與語言的表達(dá)應(yīng)與情境保持一致；所謂“適時”，就是評價的時機(jī)要恰到好處，恰如其分；所謂“適人”，就是評價的方式方法等應(yīng)該因人而異。實(shí)施基于情境教學(xué)的課堂評價應(yīng)圍繞“三適”。具體的評價可以從兩個方面來進(jìn)行。

1.中職情境教學(xué)課堂評價過程中“三階段”的操作要義

根據(jù)評價發(fā)生的時間段，可將課堂評價分為教學(xué)前階段評價、教學(xué)過程中階段評價和教學(xué)后階段評價。盡管三個階段的評價不是僅局限于課堂，但都是圍繞著課堂教學(xué)而進(jìn)行的，因此都納入到課堂評價體系。課堂評價的操作要義可以根據(jù)中職課堂評價的三個階段來制定，如表1所示。

2.中職情境教學(xué)課堂評價總結(jié)中“三層次”的操作要義

在實(shí)踐探究中，檔案袋課堂評價無疑最適合中職情境教學(xué)課堂評價。檔案袋課堂評價是通過檔案袋的制作，對師生在教學(xué)過程中具有代表性的變化與進(jìn)步信息進(jìn)行收集、記錄和總結(jié)。它可以將多元的評價主體，以多樣的評價形式（如評語、作業(yè)、敘事記錄、作品展示及評點(diǎn)），將多維的評價內(nèi)容歸于檔案袋中。為了規(guī)范課堂評價操作規(guī)范，在檔案袋中課堂評價記錄與總結(jié)包括三個層次：初次評價——根據(jù)課堂教學(xué)三維目標(biāo)，對師生課堂教學(xué)前的準(zhǔn)備、教學(xué)中工作任務(wù)完成過程、教學(xué)后的任務(wù)完成情況及師生整體表現(xiàn)進(jìn)行評價。二次評價——對師生在初次評價后的調(diào)控表現(xiàn)進(jìn)行評價，包括學(xué)生的自我反省能力的評價，即對學(xué)生完成教學(xué)任務(wù)的自評進(jìn)行評價；學(xué)生學(xué)習(xí)上升空間的評價，即對明確學(xué)習(xí)存在的問題后及時改正的評價；教師教學(xué)調(diào)整能力的評價，即對教師針對學(xué)生出現(xiàn)的問題而對教學(xué)進(jìn)行調(diào)整的能力的評價。三次評價——綜合前兩次評價進(jìn)行總體評價，將經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)進(jìn)行提煉，并為后續(xù)學(xué)習(xí)提供依據(jù)。

（三）關(guān)鍵：提高中職教師的課堂評價素養(yǎng)

為更好了解教師評價素養(yǎng)現(xiàn)狀，我們選取課堂評價領(lǐng)域的四個重要概念：效度、信度、診斷性評價、形成性評價。通過QQ、交談等形式，請江蘇范圍內(nèi)232名中職校教師對其進(jìn)行解釋。15.7%的教師能夠正確解釋效度與信度；21.6%的教師能夠正確解釋信度；57.3%的教師能準(zhǔn)確解釋診斷性評價和形成性評價；63.5%的教師能準(zhǔn)確解釋形成性評價。由此可見，教師的評價素養(yǎng)知識非常匱乏，增加與教師評價素養(yǎng)相關(guān)的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)勢在必行。一方面，教師可以自己多閱讀課堂評價方面的書籍，多與同事就課堂評價的問題進(jìn)行討論和學(xué)習(xí)；另一方面，教育主管部門組織的培訓(xùn)要增加教師評價素養(yǎng)類培訓(xùn)，例如微格教學(xué)、形成性評價理論與實(shí)踐的學(xué)習(xí)等。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊向東.談?wù)n堂評價的地位和重建[J].全球教育展望，2009（9）：42-46.

[2][4]鐘啟泉.課堂評價的挑戰(zhàn)[J].全球教育展望，2012（1）：10-16.

[3]鄭東輝.教師需要怎樣的評價知識[J].教師教育研究，2010（5）：48-52.

Study on Course Evaluation in Secondary Vocational Education from the Perspective of Situational Teaching

——Taking the Electrical Circuits Design and Debug Course for Instance

JIANG Han-rong

（Jiangsu Tongzhou Secondary Vocational School， Nantong Jiangsu 226300， China）

Abstract The situational teaching is one of the most promising methods in vocational education reform. It is critical to develop the course evaluation means for the situational teaching to improve its effectiveness. Based on the analysis on the conventional secondary vocational education course evaluation methods， the inherent nature of the situational teaching in the secondary vocational education will be elaborated， and the course evaluation goal， feature and strategy for the situational teaching will be proposed.

Key words situational teaching； course evaluation； secondary vocational education

（二）評價內(nèi)容多維

傳統(tǒng)的課堂評價往往注重于學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)，如對某一知識的理解、對某一項(xiàng)技能的運(yùn)用等。在中職情境教學(xué)中，“情”是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，更是教學(xué)的落腳點(diǎn)。同時，參與課堂教學(xué)的因素明顯增多，師生與各個因素之間的互動更加頻繁與密切，因此對師生教學(xué)的評價內(nèi)容變得愈加豐富。由此而引起的對學(xué)生專業(yè)（職業(yè)）認(rèn)同的情感評價、對生產(chǎn)過程中的合作能力評價、對產(chǎn)品生產(chǎn)的探究能力的評價等自然就成為情境教學(xué)課堂評價的一個重要方面。所以基于情境教學(xué)的課堂評價不僅圍繞師生的“教”與“學(xué)”的知識技能的掌握，還更側(cè)重教學(xué)過程中方法、情感、態(tài)度與價值觀的變化。

（三）評價形式多樣

中職情境教學(xué)一般都從知識與技能、過程與方法及情感、態(tài)度與價值觀三個方面來設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，對于不同的目標(biāo)領(lǐng)域就要選用不同的方法進(jìn)行評價。除了測試這一定性的等級評價，還需要通過師生的語言、眼神、動作等實(shí)施課堂動態(tài)式評價，通過評語、敘事啟示、作品展示及評點(diǎn)等實(shí)施靜態(tài)式評價。如知識、技能領(lǐng)域的目標(biāo)達(dá)成可以通過作業(yè)或作品等來判斷；而情感、態(tài)度與價值觀則需要通過師生充分的互動交流、專業(yè)探究等活動來評價。而且情感、態(tài)度、價值觀的目標(biāo)領(lǐng)域應(yīng)是動態(tài)的，處于不斷的生成與發(fā)展過程之中，一般應(yīng)以評語形式進(jìn)行評價，而不宜采用定性評價。

（四）評價實(shí)施多變

情境教學(xué)的課堂評價更應(yīng)關(guān)注學(xué)生個體的真“情”，實(shí)施個性化的差異性評價；關(guān)注學(xué)生真“情”在真“境”中的自然生成，實(shí)施生成性評價；關(guān)注師生互動中真“情”的流露，實(shí)施交流性評價。因此，情境教學(xué)的課堂評價是沒有固定模式、多樣的、動態(tài)的。如“電工電路制作與調(diào)試”課程中，當(dāng)學(xué)生完成“萬用表歐姆檔的制作與校驗(yàn)”后，可以將自評、互評、教師評等多種形式有機(jī)組合。

五、基于情境教學(xué)中職課堂評價的建構(gòu)策略

（一）基礎(chǔ)：重構(gòu)課堂評價在學(xué)生評價體系中的地位和作用

課堂教學(xué)一般分三個階段：計(jì)劃（設(shè)計(jì)）—實(shí)施（實(shí)踐）—評價（反思），彼此之間不是線性的過程，而是循環(huán)往復(fù)、周而復(fù)始的過程[4]。中職學(xué)生的職業(yè)情感與綜合職業(yè)能力只有在螺旋式的上升過程中才能得到持續(xù)、穩(wěn)定的提高。在中職學(xué)校，應(yīng)賦予課堂評價對于中職學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系應(yīng)有的權(quán)利和話語權(quán)，增加課堂評價在評價學(xué)生學(xué)業(yè)成就中的權(quán)重，而不是將課堂評價置于學(xué)生考核之外。唯有這樣，才能實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)的目標(biāo)。

增加課堂評價在評價學(xué)生學(xué)業(yè)成就中的權(quán)重的方法有兩種：第一，用傳統(tǒng)的數(shù)字顯示學(xué)生學(xué)業(yè)成績時，可增加課堂評價在評價學(xué)生學(xué)業(yè)成就中的百分比權(quán)重。如“電工電路制作與調(diào)試”課程的成績可以一改傳統(tǒng)的做法，增加平時成績的權(quán)重，以課堂評價代替平時成績，根據(jù)課堂的性質(zhì)和課時，將其比重提高到60%～80%之間。第二，用描述性語言文字記錄學(xué)生學(xué)業(yè)成就時，更多的記錄應(yīng)是中職學(xué)生課堂的表現(xiàn)、進(jìn)步及多方的評價內(nèi)容。

（二）核心：細(xì)化中職情境教學(xué)課堂評價的操作要義

基于情境教學(xué)的課堂評價更注重“適境”“適時”“適人”。所謂“適境”，就是評價的主題與語言的表達(dá)應(yīng)與情境保持一致；所謂“適時”，就是評價的時機(jī)要恰到好處，恰如其分；所謂“適人”，就是評價的方式方法等應(yīng)該因人而異。實(shí)施基于情境教學(xué)的課堂評價應(yīng)圍繞“三適”。具體的評價可以從兩個方面來進(jìn)行。

1.中職情境教學(xué)課堂評價過程中“三階段”的操作要義

根據(jù)評價發(fā)生的時間段，可將課堂評價分為教學(xué)前階段評價、教學(xué)過程中階段評價和教學(xué)后階段評價。盡管三個階段的評價不是僅局限于課堂，但都是圍繞著課堂教學(xué)而進(jìn)行的，因此都納入到課堂評價體系。課堂評價的操作要義可以根據(jù)中職課堂評價的三個階段來制定，如表1所示。

2.中職情境教學(xué)課堂評價總結(jié)中“三層次”的操作要義

在實(shí)踐探究中，檔案袋課堂評價無疑最適合中職情境教學(xué)課堂評價。檔案袋課堂評價是通過檔案袋的制作，對師生在教學(xué)過程中具有代表性的變化與進(jìn)步信息進(jìn)行收集、記錄和總結(jié)。它可以將多元的評價主體，以多樣的評價形式（如評語、作業(yè)、敘事記錄、作品展示及評點(diǎn)），將多維的評價內(nèi)容歸于檔案袋中。為了規(guī)范課堂評價操作規(guī)范，在檔案袋中課堂評價記錄與總結(jié)包括三個層次：初次評價——根據(jù)課堂教學(xué)三維目標(biāo)，對師生課堂教學(xué)前的準(zhǔn)備、教學(xué)中工作任務(wù)完成過程、教學(xué)后的任務(wù)完成情況及師生整體表現(xiàn)進(jìn)行評價。二次評價——對師生在初次評價后的調(diào)控表現(xiàn)進(jìn)行評價，包括學(xué)生的自我反省能力的評價，即對學(xué)生完成教學(xué)任務(wù)的自評進(jìn)行評價；學(xué)生學(xué)習(xí)上升空間的評價，即對明確學(xué)習(xí)存在的問題后及時改正的評價；教師教學(xué)調(diào)整能力的評價，即對教師針對學(xué)生出現(xiàn)的問題而對教學(xué)進(jìn)行調(diào)整的能力的評價。三次評價——綜合前兩次評價進(jìn)行總體評價，將經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)進(jìn)行提煉，并為后續(xù)學(xué)習(xí)提供依據(jù)。

（三）關(guān)鍵：提高中職教師的課堂評價素養(yǎng)

為更好了解教師評價素養(yǎng)現(xiàn)狀，我們選取課堂評價領(lǐng)域的四個重要概念：效度、信度、診斷性評價、形成性評價。通過QQ、交談等形式，請江蘇范圍內(nèi)232名中職校教師對其進(jìn)行解釋。15.7%的教師能夠正確解釋效度與信度；21.6%的教師能夠正確解釋信度；57.3%的教師能準(zhǔn)確解釋診斷性評價和形成性評價；63.5%的教師能準(zhǔn)確解釋形成性評價。由此可見，教師的評價素養(yǎng)知識非常匱乏，增加與教師評價素養(yǎng)相關(guān)的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)勢在必行。一方面，教師可以自己多閱讀課堂評價方面的書籍，多與同事就課堂評價的問題進(jìn)行討論和學(xué)習(xí)；另一方面，教育主管部門組織的培訓(xùn)要增加教師評價素養(yǎng)類培訓(xùn)，例如微格教學(xué)、形成性評價理論與實(shí)踐的學(xué)習(xí)等。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊向東.談?wù)n堂評價的地位和重建[J].全球教育展望，2009（9）：42-46.

[2][4]鐘啟泉.課堂評價的挑戰(zhàn)[J].全球教育展望，2012（1）：10-16.

[3]鄭東輝.教師需要怎樣的評價知識[J].教師教育研究，2010（5）：48-52.

Study on Course Evaluation in Secondary Vocational Education from the Perspective of Situational Teaching

——Taking the Electrical Circuits Design and Debug Course for Instance

JIANG Han-rong

（Jiangsu Tongzhou Secondary Vocational School， Nantong Jiangsu 226300， China）

Abstract The situational teaching is one of the most promising methods in vocational education reform. It is critical to develop the course evaluation means for the situational teaching to improve its effectiveness. Based on the analysis on the conventional secondary vocational education course evaluation methods， the inherent nature of the situational teaching in the secondary vocational education will be elaborated， and the course evaluation goal， feature and strategy for the situational teaching will be proposed.

Key words situational teaching； course evaluation； secondary vocational education

（二）評價內(nèi)容多維

傳統(tǒng)的課堂評價往往注重于學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)，如對某一知識的理解、對某一項(xiàng)技能的運(yùn)用等。在中職情境教學(xué)中，“情”是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，更是教學(xué)的落腳點(diǎn)。同時，參與課堂教學(xué)的因素明顯增多，師生與各個因素之間的互動更加頻繁與密切，因此對師生教學(xué)的評價內(nèi)容變得愈加豐富。由此而引起的對學(xué)生專業(yè)（職業(yè)）認(rèn)同的情感評價、對生產(chǎn)過程中的合作能力評價、對產(chǎn)品生產(chǎn)的探究能力的評價等自然就成為情境教學(xué)課堂評價的一個重要方面。所以基于情境教學(xué)的課堂評價不僅圍繞師生的“教”與“學(xué)”的知識技能的掌握，還更側(cè)重教學(xué)過程中方法、情感、態(tài)度與價值觀的變化。

（三）評價形式多樣

中職情境教學(xué)一般都從知識與技能、過程與方法及情感、態(tài)度與價值觀三個方面來設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，對于不同的目標(biāo)領(lǐng)域就要選用不同的方法進(jìn)行評價。除了測試這一定性的等級評價，還需要通過師生的語言、眼神、動作等實(shí)施課堂動態(tài)式評價，通過評語、敘事啟示、作品展示及評點(diǎn)等實(shí)施靜態(tài)式評價。如知識、技能領(lǐng)域的目標(biāo)達(dá)成可以通過作業(yè)或作品等來判斷；而情感、態(tài)度與價值觀則需要通過師生充分的互動交流、專業(yè)探究等活動來評價。而且情感、態(tài)度、價值觀的目標(biāo)領(lǐng)域應(yīng)是動態(tài)的，處于不斷的生成與發(fā)展過程之中，一般應(yīng)以評語形式進(jìn)行評價，而不宜采用定性評價。

（四）評價實(shí)施多變

情境教學(xué)的課堂評價更應(yīng)關(guān)注學(xué)生個體的真“情”，實(shí)施個性化的差異性評價；關(guān)注學(xué)生真“情”在真“境”中的自然生成，實(shí)施生成性評價；關(guān)注師生互動中真“情”的流露，實(shí)施交流性評價。因此，情境教學(xué)的課堂評價是沒有固定模式、多樣的、動態(tài)的。如“電工電路制作與調(diào)試”課程中，當(dāng)學(xué)生完成“萬用表歐姆檔的制作與校驗(yàn)”后，可以將自評、互評、教師評等多種形式有機(jī)組合。

五、基于情境教學(xué)中職課堂評價的建構(gòu)策略

（一）基礎(chǔ)：重構(gòu)課堂評價在學(xué)生評價體系中的地位和作用

課堂教學(xué)一般分三個階段：計(jì)劃（設(shè)計(jì)）—實(shí)施（實(shí)踐）—評價（反思），彼此之間不是線性的過程，而是循環(huán)往復(fù)、周而復(fù)始的過程[4]。中職學(xué)生的職業(yè)情感與綜合職業(yè)能力只有在螺旋式的上升過程中才能得到持續(xù)、穩(wěn)定的提高。在中職學(xué)校，應(yīng)賦予課堂評價對于中職學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系應(yīng)有的權(quán)利和話語權(quán)，增加課堂評價在評價學(xué)生學(xué)業(yè)成就中的權(quán)重，而不是將課堂評價置于學(xué)生考核之外。唯有這樣，才能實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)的目標(biāo)。

增加課堂評價在評價學(xué)生學(xué)業(yè)成就中的權(quán)重的方法有兩種：第一，用傳統(tǒng)的數(shù)字顯示學(xué)生學(xué)業(yè)成績時，可增加課堂評價在評價學(xué)生學(xué)業(yè)成就中的百分比權(quán)重。如“電工電路制作與調(diào)試”課程的成績可以一改傳統(tǒng)的做法，增加平時成績的權(quán)重，以課堂評價代替平時成績，根據(jù)課堂的性質(zhì)和課時，將其比重提高到60%～80%之間。第二，用描述性語言文字記錄學(xué)生學(xué)業(yè)成就時，更多的記錄應(yīng)是中職學(xué)生課堂的表現(xiàn)、進(jìn)步及多方的評價內(nèi)容。

（二）核心：細(xì)化中職情境教學(xué)課堂評價的操作要義

基于情境教學(xué)的課堂評價更注重“適境”“適時”“適人”。所謂“適境”，就是評價的主題與語言的表達(dá)應(yīng)與情境保持一致；所謂“適時”，就是評價的時機(jī)要恰到好處，恰如其分；所謂“適人”，就是評價的方式方法等應(yīng)該因人而異。實(shí)施基于情境教學(xué)的課堂評價應(yīng)圍繞“三適”。具體的評價可以從兩個方面來進(jìn)行。

1.中職情境教學(xué)課堂評價過程中“三階段”的操作要義

根據(jù)評價發(fā)生的時間段，可將課堂評價分為教學(xué)前階段評價、教學(xué)過程中階段評價和教學(xué)后階段評價。盡管三個階段的評價不是僅局限于課堂，但都是圍繞著課堂教學(xué)而進(jìn)行的，因此都納入到課堂評價體系。課堂評價的操作要義可以根據(jù)中職課堂評價的三個階段來制定，如表1所示。

2.中職情境教學(xué)課堂評價總結(jié)中“三層次”的操作要義

在實(shí)踐探究中，檔案袋課堂評價無疑最適合中職情境教學(xué)課堂評價。檔案袋課堂評價是通過檔案袋的制作，對師生在教學(xué)過程中具有代表性的變化與進(jìn)步信息進(jìn)行收集、記錄和總結(jié)。它可以將多元的評價主體，以多樣的評價形式（如評語、作業(yè)、敘事記錄、作品展示及評點(diǎn)），將多維的評價內(nèi)容歸于檔案袋中。為了規(guī)范課堂評價操作規(guī)范，在檔案袋中課堂評價記錄與總結(jié)包括三個層次：初次評價——根據(jù)課堂教學(xué)三維目標(biāo)，對師生課堂教學(xué)前的準(zhǔn)備、教學(xué)中工作任務(wù)完成過程、教學(xué)后的任務(wù)完成情況及師生整體表現(xiàn)進(jìn)行評價。二次評價——對師生在初次評價后的調(diào)控表現(xiàn)進(jìn)行評價，包括學(xué)生的自我反省能力的評價，即對學(xué)生完成教學(xué)任務(wù)的自評進(jìn)行評價；學(xué)生學(xué)習(xí)上升空間的評價，即對明確學(xué)習(xí)存在的問題后及時改正的評價；教師教學(xué)調(diào)整能力的評價，即對教師針對學(xué)生出現(xiàn)的問題而對教學(xué)進(jìn)行調(diào)整的能力的評價。三次評價——綜合前兩次評價進(jìn)行總體評價，將經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)進(jìn)行提煉，并為后續(xù)學(xué)習(xí)提供依據(jù)。

（三）關(guān)鍵：提高中職教師的課堂評價素養(yǎng)

為更好了解教師評價素養(yǎng)現(xiàn)狀，我們選取課堂評價領(lǐng)域的四個重要概念：效度、信度、診斷性評價、形成性評價。通過QQ、交談等形式，請江蘇范圍內(nèi)232名中職校教師對其進(jìn)行解釋。15.7%的教師能夠正確解釋效度與信度；21.6%的教師能夠正確解釋信度；57.3%的教師能準(zhǔn)確解釋診斷性評價和形成性評價；63.5%的教師能準(zhǔn)確解釋形成性評價。由此可見，教師的評價素養(yǎng)知識非常匱乏，增加與教師評價素養(yǎng)相關(guān)的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)勢在必行。一方面，教師可以自己多閱讀課堂評價方面的書籍，多與同事就課堂評價的問題進(jìn)行討論和學(xué)習(xí)；另一方面，教育主管部門組織的培訓(xùn)要增加教師評價素養(yǎng)類培訓(xùn)，例如微格教學(xué)、形成性評價理論與實(shí)踐的學(xué)習(xí)等。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊向東.談?wù)n堂評價的地位和重建[J].全球教育展望，2009（9）：42-46.

[2][4]鐘啟泉.課堂評價的挑戰(zhàn)[J].全球教育展望，2012（1）：10-16.

[3]鄭東輝.教師需要怎樣的評價知識[J].教師教育研究，2010（5）：48-52.

Study on Course Evaluation in Secondary Vocational Education from the Perspective of Situational Teaching

——Taking the Electrical Circuits Design and Debug Course for Instance

JIANG Han-rong

（Jiangsu Tongzhou Secondary Vocational School， Nantong Jiangsu 226300， China）

Abstract The situational teaching is one of the most promising methods in vocational education reform. It is critical to develop the course evaluation means for the situational teaching to improve its effectiveness. Based on the analysis on the conventional secondary vocational education course evaluation methods， the inherent nature of the situational teaching in the secondary vocational education will be elaborated， and the course evaluation goal， feature and strategy for the situational teaching will be proposed.

Key words situational teaching； course evaluation； secondary vocational education