課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換論

陳文彬

摘 要：一堂課能否達(dá)成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，與教師和學(xué)生都有關(guān)。教師與學(xué)生都是課堂教學(xué)活動(dòng)的參與者。教師這一課堂教學(xué)的主體，在課堂教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)有意識(shí)角色的轉(zhuǎn)換，有可能更有效地提高課堂教學(xué)效應(yīng)，也可能間接地促進(jìn)學(xué)生在課堂教學(xué)中的角色轉(zhuǎn)換，師生在角色的變奏中，共享教與學(xué)的快樂(lè)。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué) 教師 角色 角色轉(zhuǎn)換

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2014）07（b）-0146-02

進(jìn)入新世紀(jì)，大學(xué)課堂教學(xué)的傳統(tǒng)模式的遭受嚴(yán)重的挑戰(zhàn)?！皫熣撸詡鞯?、授業(yè)、解惑也”這一對(duì)傳統(tǒng)教師角色經(jīng)典的概括，盡管仍然保持其本質(zhì)題義，不失為一個(gè)教師一個(gè)固守的基本職業(yè)理念。但隨著課堂教學(xué)背景的變化，課程改革的深入，新的學(xué)生主體地位的確立，學(xué)生學(xué)習(xí)渠道的拓展，教師與學(xué)生之間已不完全是單純的傳遞和接受的關(guān)系，教師在傳遞知識(shí)、技能、道德等方面所秉持的權(quán)威以及所扮演的單一角色，所期望獲得的課堂教學(xué)效果，往往事適得其反，所產(chǎn)生的正能量也令人堪憂。因此，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和做好課堂教學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)換很有必要。

1 傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師角色的批判

人們包括教師本人，對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師的角色的定位的理念根深蒂固，普遍認(rèn)為教師是教書匠、講解員。這種定位是基于教師把自己知道和把握的書本知識(shí)，轉(zhuǎn)授給學(xué)生的一種責(zé)任。作為一個(gè)教師只要熟悉教材，有確當(dāng)?shù)慕贪福谡n堂教學(xué)中，講究清晰的邏輯結(jié)構(gòu)，教學(xué)語(yǔ)言表述通達(dá)，就算盡了責(zé)任。一個(gè)教師在課堂教學(xué)中，如果做到教態(tài)自由，課講的詼諧風(fēng)趣，深入淺出，有節(jié)奏，學(xué)生愛(ài)聽，那就是一個(gè)好老師了。毋庸置疑，這種教師角色定位規(guī)定了教師課堂教學(xué)的行為模式，也相對(duì)固定了課堂教學(xué)教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也確立了無(wú)視學(xué)生存在的教學(xué)權(quán)威，所謂“師道尊嚴(yán)”可見一斑。

非傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師角色定位理念的徹底更新，在于信息技術(shù)的日新月異及多種教學(xué)、學(xué)習(xí)手段、方法的并用?？陀^上學(xué)生學(xué)習(xí)的視野不斷擴(kuò)展，獲取知識(shí)的渠道不斷增多，盡管學(xué)生仍然比較看重和選擇教師在課堂教學(xué)傳授知識(shí)信息的教學(xué)模式，但并不把這種模式作為唯一的選擇。隨著學(xué)生對(duì)自身所具有的作為學(xué)習(xí)主體的理性認(rèn)識(shí)的不斷提升，學(xué)生參與課堂建設(shè)的自覺(jué)性、積極性越來(lái)越高，更多的學(xué)生能夠把握課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，一味被動(dòng)式的“被灌輸”“被說(shuō)教”的學(xué)習(xí)方式逐漸被淡化。值得強(qiáng)調(diào)的是，在教改教研活動(dòng)不斷深入并取得積極成果的大背景下，學(xué)生不但提升了自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，而且能夠從自身主體地位需求出發(fā)，積極地表達(dá)自己的學(xué)習(xí)訴求，成為對(duì)教師課堂教學(xué)行為及效果評(píng)價(jià)體系中的一個(gè)重要的“變量”，其所起到的課堂教學(xué)反饋及監(jiān)控作用不可小覷。從教師的角度看，隨著課堂教學(xué)理念的不斷更新，特別是對(duì)學(xué)生作為教學(xué)主體地位的認(rèn)識(shí)不斷提高，大多數(shù)教師對(duì)傳統(tǒng)的教師角色定位的認(rèn)識(shí)，都發(fā)生了質(zhì)的變化，很少有人頑固地堅(jiān)守所謂的教學(xué)權(quán)威，開始自覺(jué)地順應(yīng)時(shí)代的潮流，調(diào)整課堂教學(xué)中的師生關(guān)系，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，塑造新的教學(xué)模式，采用新的教學(xué)方法，探索課堂教學(xué)角色的轉(zhuǎn)換，使課堂教學(xué)的面貌煥然一新。

2 課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換的評(píng)價(jià)

新的課堂教學(xué)理念，要求教師尊重學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中的主體地位，師生之間的關(guān)系不僅僅是單純的教與學(xué)的關(guān)系。一個(gè)教師要達(dá)成預(yù)期的課堂教學(xué)的目標(biāo)，僅僅靠在設(shè)計(jì)、挖掘、整合自身掌控的教學(xué)資源的投入顯然是不夠的。因?yàn)閷W(xué)生不可能再用過(guò)去傳統(tǒng)課堂教師的角色定位的內(nèi)涵所確定的標(biāo)準(zhǔn)，去評(píng)價(jià)一個(gè)教師行為及教學(xué)效果。相反，學(xué)生們會(huì)自覺(jué)或者不自覺(jué)地從多個(gè)視角去考量和評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)的價(jià)值，倒逼教師們徹底摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)理念，更新僅僅適應(yīng)傳統(tǒng)的教學(xué)模式所選擇的教學(xué)方法和手段，在教改教研活動(dòng)不斷深入的背景下，進(jìn)行課堂教學(xué)教師轉(zhuǎn)換多重角色的嘗試。

2.1 由“主宰”者轉(zhuǎn)換為主導(dǎo)者

教師與學(xué)生同為課堂教學(xué)的主體，自然具有平等的地位。教師牢固地確立尊重學(xué)生主體地位的意識(shí)，就會(huì)徹底地更新自己是課堂教學(xué)“主宰”的教學(xué)舊理念，改變所有與教師主宰所有課堂教學(xué)活動(dòng)相適應(yīng)的教學(xué)手段和方法，代之以與新的課堂教學(xué)理念相適應(yīng)的新的教學(xué)手段和方法，在推進(jìn)課堂教學(xué)的過(guò)程中盡可能地調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂建設(shè)的積極性，與教師一起完成教與學(xué)的過(guò)程。在這一相對(duì)和諧的過(guò)程中，教師不再是目空一切、包攬一切、我行我素的主宰者，而是課堂教與學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者。教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者的核心職責(zé)是把教與學(xué)活動(dòng)有機(jī)地整合起來(lái)，在教學(xué)設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)、案例分析、教學(xué)反饋等教學(xué)環(huán)節(jié)上把握教與學(xué)的預(yù)期方向，最大可能地拓展學(xué)生接受課程信息的渠道，最大可能地施以方法論的指導(dǎo)，培養(yǎng)和塑造學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

2.2 由“壟斷”者轉(zhuǎn)換為合作者

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)教師的單一角色決定了教師是學(xué)生獲取知識(shí)信息的唯一的信息源和渠道，使教師自覺(jué)或者不自覺(jué)地壟斷了幾乎所有的教學(xué)資源，學(xué)生在選擇和接受教學(xué)資源的過(guò)程中不可能有更多的選擇。隨著時(shí)代的進(jìn)步，信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，教師壟斷教學(xué)資源已不可能。如果一個(gè)教師不愿意或者不善于與學(xué)生們共享教學(xué)資源，其教學(xué)行為和教學(xué)效果就很難得到學(xué)生的認(rèn)可。相反，一個(gè)教師愿意或者善于以合作者的角色，為學(xué)生提供并和學(xué)生一起共享各種教學(xué)資源，又鼓勵(lì)學(xué)生收集、梳理、利用各種教學(xué)資源，那么這些教學(xué)資源就可以得到有效的利用，教與學(xué)相得益彰。

2.3 由教員角色轉(zhuǎn)換為學(xué)生的朋友和知己者

教員角色基本上是傳統(tǒng)的教師角色定位，這一角色的主要功能在于對(duì)教材的闡釋和知識(shí)點(diǎn)點(diǎn)解惑是否正確、習(xí)題答案等評(píng)判，即單純的知識(shí)傳授。新的課堂教學(xué)理念認(rèn)為，知識(shí)傳授仍然是課堂教學(xué)教師不可偏廢的功能，但強(qiáng)調(diào)一個(gè)教師僅僅停留在這一層面上的努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能夠滿足學(xué)生日益增長(zhǎng)的學(xué)習(xí)需求的。許多教師試圖由單純的知識(shí)施與者向?qū)W生的朋友和知已者的角色轉(zhuǎn)換，收到了既教書又育人的雙重效果。這種角色的成功轉(zhuǎn)換最直接的課堂教學(xué)效果是在堅(jiān)守教員角色功能的基礎(chǔ)上，又凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者的功能，幾種功能的疊加，促進(jìn)了課堂教學(xué)中師生和諧關(guān)系的構(gòu)建。作為學(xué)生們的朋友和知已者，“為人師表”所承載的一個(gè)教師所具有的師德、師范、人格魅力及相應(yīng)的思維方式、行為方式，自然通過(guò)推心置腹的溝通和交流，傳遞并影響著學(xué)生們的成長(zhǎng)過(guò)程，甚至有可能成為他們終身受益的財(cái)富。

在實(shí)踐中，更有許多教師自覺(jué)或者不自覺(jué)地嘗試課堂教學(xué)的促進(jìn)者、組織者、反思者、心理醫(yī)生等多重角色的轉(zhuǎn)換，并獲得了很好的教學(xué)效果和心靈體驗(yàn)，值得我們共享。

3 課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換應(yīng)該注意的問(wèn)題

課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換是在新的課堂教學(xué)理念統(tǒng)御下，順應(yīng)學(xué)生們自主學(xué)習(xí)的客觀需求的理性選擇。但角色的轉(zhuǎn)換能否成功，受到教師本人主觀條件的限制，同時(shí)也受到各種教學(xué)環(huán)境、條件的限制。因此，在積極促進(jìn)教師課堂教學(xué)角色轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，我們應(yīng)該注意認(rèn)識(shí)和解決好如下幾個(gè)問(wèn)題。

3.1 角色轉(zhuǎn)換需要理念先行順其自然

課堂教學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)換是教師有意識(shí)的自主的參與教改教研活動(dòng)的嘗試，樹立新的教學(xué)理念，特別是樹立尊重學(xué)生主體地位的課堂教學(xué)意識(shí)。因?yàn)橐粋€(gè)教師對(duì)新的教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)越成熟，就越能自覺(jué)地實(shí)施角色的轉(zhuǎn)換。由于每一個(gè)教師主客觀情況的差異，實(shí)施角色轉(zhuǎn)換不能搞形而上學(xué)，而要順其自然，遵循課堂教學(xué)的一般規(guī)律，采取揚(yáng)長(zhǎng)避短的策略，根據(jù)自身對(duì)角色的偏愛(ài)和學(xué)生的喜聞樂(lè)見，循序漸進(jìn)地實(shí)施轉(zhuǎn)換，也要在轉(zhuǎn)換過(guò)程中注意提升自己的綜合素質(zhì)，為實(shí)施角色轉(zhuǎn)換提供支持。

3.2 注意各種角色功能的整合

課堂教學(xué)教師多重角色的扮演絕非易事，要成功地扮演各種角色非要有很強(qiáng)的辯證意識(shí)不可，切實(shí)把握各個(gè)角色之間相互聯(lián)系、相互影響、相互制約的辯證關(guān)系，整合各個(gè)角色功能，發(fā)揮多重角色的整體效應(yīng)，不要過(guò)分宣染和偏重個(gè)別角色的功能和作用，違背角色轉(zhuǎn)換的初衷，跌入形而上學(xué)的陷阱。

3.3 塑造個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格

實(shí)踐證明，課堂教學(xué)教師有意識(shí)地實(shí)施角色的轉(zhuǎn)換，會(huì)對(duì)多重教師角色功能有更多的實(shí)踐性體驗(yàn)，這些體驗(yàn)積淀的越多、越理性化，對(duì)多重角色的把握就越自覺(jué)、自由，就越有可能基于成功地扮演角色，而形成具有自身人格魅力的個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格。endprint