PBL教學模式在口腔臨床多學科聯合教學的實踐與探索

黎春暉 宋萍萍 蔣俊強 聶敏海

摘要：隨著醫(yī)學教育的發(fā)展，醫(yī)學模式從過去的純生物醫(yī)學模式向生理- 心理- 社會環(huán)境的模式轉變，也更加注重對學生臨床思維的培養(yǎng)，傳統的教學模式已難以滿足現代醫(yī)學教育的需求，為了適應現代醫(yī)學教育模式，提高教學質量，我們將PBL教學法在瀘州醫(yī)學院口腔醫(yī)學多學科聯合教學中進行實踐與探索。

關鍵詞：PBL教學；口腔醫(yī)學；教學實踐

PBL教學是以問題為基礎的教學法（ Problem-Based Leaning，PBL）， 是由美國神經病學教授Barrows 于1969 年在加拿大麥克瑪斯特大學醫(yī)學院首創(chuàng)，目前已成為國際上流行的一種教學方法，在醫(yī)學教育改革中的應用也被廣泛報道[1-3]。其教學理念是基于問題是學習的起點，強調了學生的主體性，突破了傳統的以教師講授為主的教學模式。由于口腔醫(yī)學各科之間均有緊密的聯系，往往一個病案會涉及多個臨床科室做出的診療方案。傳統教學無法進行跨學科教育，為了培養(yǎng)口腔醫(yī)學生多元化的臨床思維模式以及綜合實踐能力，將PBL應用到口腔醫(yī)學多學科課程的教學已經成了一種趨勢。我們在口腔臨床教學中多學科聯合采用PBL教學，并對教學中的探索與嘗試進行了如下總結。

1 臨床教學模式轉變的必要性

1.1傳統口腔醫(yī)學教育現狀

傳統的口腔醫(yī)學教學法主要以教師為主導，偏重于使學生獲得口腔基礎理論知識，在知識點的把握、理論整體性等方面存在優(yōu)勢，但整個教學過程中不重視學生的主觀能動性，缺乏學生知識應用和自學等方面的培養(yǎng)，無法鍛煉學生的臨床思維能力，導致學生進入臨床實習時不能使理論與實踐有效地結合起來，特別是面對真實的病人時缺乏解決問題的能力[4]。

1.2 學科之間缺乏整合

瀘州醫(yī)學院附屬口腔醫(yī)院主要分為口腔修復科、口腔正畸科、口腔頜面外科、口腔內科科、兒童預防科、口腔放射科。涉及臨床的課程主要包括《口腔修復學》、《口腔正畸學》、《牙體牙髓病學》、《牙周病學》、《口腔粘膜病學》、《兒童口腔醫(yī)學》、《預防口腔醫(yī)學》、《口腔頜面醫(yī)學影像診斷學》等?？谇槐究茖W生在大學四年級將會學習完口腔醫(yī)學專業(yè)所有課程，大五進入臨床實習。所有課程都是以獨立單元式完成學習，沒有實現各學科知識的橫向綜合聯系，學科之間未經過整合?？谇槐究粕谶M入臨床實習前未進行過完整的病案討論與分析，使得進入臨床實習時，缺乏將理論與實踐相結合的經驗以及自己解決問題的能力，導致學生很難將其融會貫通和學以致用。恰恰口腔各科室間聯系緊密，患者就診時所患疾病可能需要多個科室共同完成，口腔醫(yī)學生要設計出完整的治療方案，就必須要具備敏捷的臨床思維模式和自己解決問題的能力，有效地將各學科所學知識有機結合與綜合應用。而傳統的教學模式無法達到此教學目的，故探索新的教學模式是我們口腔醫(yī)學教育工作者的必經之路。

2 PBL教學法在口腔臨床多學科聯合應用

2.1 PBL教學法的優(yōu)勢

PBL 教學法在醫(yī)學臨床學習中是運用基礎與臨床的知識，就臨床病例提出問題，建立有效的臨床推理過程、發(fā)展自學能力，培養(yǎng)臨床思維能力?？蓮浹a傳統教學中忽視學生主觀能動性等缺點，利于培養(yǎng)學生自主學習、解決問題和創(chuàng)新能力。PBL 課程設計注意跨學科橫向知識的聯系，盡量使其學習內容和教學過程接近臨床實踐，把基礎理論知識運用貫穿于臨床全過程。此教學模式打破了傳統醫(yī)學各基礎學科之間的界線，實現了基礎學科與臨床醫(yī)學知識間的橫向綜合聯系。作為一種口腔醫(yī)學教育改革途徑，與傳統教學方法相比，PBL教學體現了更多的廣泛性和靈活性。

2.2 PBL教學法的實施

PBL 教學過程通常包括提出問題、分析問題、提出假設、驗證假設等過程，通過小組合作方式進行自學與討論，達到運用基礎理論知識解決實際問題的目的。選擇口腔有代表性、涉及多個科室的病例為學習題材，舉例如嵌入性牙外傷，可能涉及口腔內科的牙髓治療、正畸科的牽引治療、修復科的后期修復以及口腔外科的會診。目的是將口腔多學科有機結合在一起，培養(yǎng)學生的綜合分析能力。在設計問題時應與學生學過的醫(yī)學知識水平相適應，以培養(yǎng)學生深度學習和綜合分析問題的能力。

實施過程： ① 分析案例，提出問題：給學生提供一個模擬臨床口腔醫(yī)生接診的案例，學生分組針對案例進行分析討論并提出下一步需要解決的問題。例如對給出的病例作出什么診斷及診斷依據？哪些鑒別診斷？涉及到那些臨床科室？治療方案？②分析問題： 教師引導學生從不同角度分析問題， 展開以學生為主體，問題為中心的討論，看能否解決，如果不能解決問題，為解決問題而進一步學習。③收集資料，小組討論： 學生帶著這些問題利用學校圖書館、查閱文獻尋找相關資料， 小組內自行組織進行討論，解決本小組提出的相關問題；④集中討論，解決問題： 第二次課集中學生查找的資料，小組間交流新學到的知識，展開討論。指導教師起監(jiān)督作用，及時糾正錯誤， 補充解釋， 最終得出解決問題的最佳方案。⑤自我總結，效果評價：小組各組員對這個病例學習的表現進行自我總結，不但需要總結自己的學習態(tài)度、效率和成效，尋找改進的方法，還需要總結如何有效地增進團隊之間的有效合作。教學效果的評價包括教師對學生的評價，學生的自我評價和學生之間的評價，以及學生對老師的評價。

3 PBL教學法在口腔臨床多學科聯合應用的體會

口腔臨床多學科聯合應用PBL教學法，能將口腔臨床多學科整合在一起，使得口腔各學科的學習不再孤立死板，不僅能夠有助于學生對各學科的基礎知識的掌握和理解，并且能夠培養(yǎng)其學習興趣、提高學習效果、培養(yǎng)臨床思維和提高臨床綜合實踐能力，是一種較好的口腔臨床教學方法。絕大部分教師和學生喜歡這種教學模式。傳統教學中，教師是教學活動的主角，學生只是被動接受的對象。在PBL 教學法中，教師只是教學活動的組織者、引導者，學生成為教學活動的主體。另外在教學活動中，還改善了學生的人際交往能力與語言表達能力，而且來自指導教師更多的肯定和鼓勵，有利體現他們解決問題后的成就感和自豪感，有助于不同層次的學生共同進步。

PBL教學法在口腔臨床多學科聯合應用有其優(yōu)越性，同時我們也發(fā)現PBL教學法存在一些不足。首先沒有成熟的教學案例，因要求案例涵蓋口腔多學科知識，所以教師需要對口腔多學科教學內容進行全面整合，根據需要學習的內容而精心設計問題、編排案例，同時要求教師不僅要具備高水平的專業(yè)知識，而且還要熟知臨床交叉學科相關知識，故此項工作任務艱巨。其次是老師和學生對于PBL 理念的理解不夠。在指導教師方面，角色轉變是關鍵[5，6]，不但要深入理解PBL 教學理念，還能夠在教學實施過程中，提示啟發(fā)引導學生，并對學生學習效果進行反饋和評價，起著協助監(jiān)控作用。在學生方面，學生要認同和接受PBL 教學理念，主動自覺的參與PBL 學習過程，勿產生懶惰心理。

總之，PBL教學法在口腔臨床多學科聯合應用，能將各學科有機結合，鍛煉了學生的自學能力，提高了獨立解決問題能力和總結歸納能力，培養(yǎng)了臨床思維能力和綜合實踐能力。PBL 教學法可以作為傳統教學法的有效補充，適合口腔臨床教學，值得推廣。

參考文獻

[1]Barrows HS .Problem-based leaning in medicine and beyond： A brief overview[J].New direction for Teaching and leaning.1996，68： 3-11.

[2]Tavakol， K Reicherter. The role of problem based learning in the enhancement of allied health education [ J] . J Allied Health， 2003， 32（ 2） ： 110- 111.

[3]Hoffman K，Hosokawa M，Blake R J et al Problem-based leaning outcomes ten years of experience at the University of Missouri-Columbia school of Medicine [J]. Acad Med 2006，81（ 7） ： 617-625.

[4] 潘征，夏何玲.培養(yǎng)醫(yī)學生臨床思維能力的體會[J].中國醫(yī)學研究與臨床，2003，1（11）：97-98.

[5]鄭蘭艷，武玉欣，羅恩杰.微生物教學PBL 教學中教師角色的轉變[J].微生物學通報，2005，32（ 4） ： 160-162.

[6]牛麗紅， 南克勉， 王增田. 解讀PBL 中的師生角色[ J] . 中國高等醫(yī)學教育， 2006（ 7） ： 27-28.