中學教師繼續(xù)教育課程滿意度的調(diào)查與分析

楊榮昌　劉凱

[摘 要]通過對河南、浙江、廣西三?。▍^(qū)）1710位中學教師繼續(xù)教育滿意度的調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師對繼續(xù)教育課程滿意度一般，且表現(xiàn)出不均衡分布的特點；教師對課程類型、課程內(nèi)容的滿意度在多個特征上存在顯著差異。應加快公共課程及“教育科學研究”課程研發(fā)，支撐教師更高層次的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展；加強課程設(shè)計與實施中的分類指導，提高教師培訓工作的個性化水平；重視教師崗位培訓和骨干教師培訓課程建設(shè)，提高培訓成效。

[關(guān)鍵詞]中學教師 繼續(xù)教育 課程滿意度

[中圖分類號] G635.1 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）16-0049-04

一、研究設(shè)計與調(diào)查對象

（一）研究設(shè)計

本研究對中學教師繼續(xù)教育課程滿意度的分析從課程類型、課程內(nèi)容兩個維度展開，課程類型包括公共課程和專業(yè)課程兩大類型，課程內(nèi)容依據(jù)《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》（教育部令第7號，1999年）第八條的相關(guān)規(guī)定，包括更新教育觀念、了解教學前沿動態(tài)、更新專業(yè)知識、掌握現(xiàn)代教學手段、提高科研能力五個方面。本研究首先對教師繼續(xù)教育課程滿意度的整體情況進行描述，然后從個體特征（性別、年齡、學歷、學歷來源）、專業(yè)特征（任教科目、職稱）、地域?qū)W段特征（地區(qū)、學校位置、學段）、培訓類型特征四方面，對不同特征教師的課程滿意度進行差異分析；最后對分析結(jié)果加以總結(jié)并提出建議。

研究數(shù)據(jù)運用Spss17.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計處理，主要運用的分析方法有頻數(shù)分析、多元方差分析。

（二）調(diào)查對象

本研究采用重點抽樣、分層抽樣與隨機抽樣相結(jié)合的方法。重點抽樣：選取浙江、河南、廣西三?。▍^(qū)）作為我國東、中、西部的代表省份，在各?。▍^(qū)）選取教師教育規(guī)模龐大或教師教育水平較高的有代表性的地區(qū)。分層抽樣：在各地區(qū)，從高中、初中兩個層次選取學校。隨機抽樣：在各學校，整體隨機選取教師作為調(diào)查對象。

本研究共抽樣調(diào)查了1710位中學教師，其基本情況如下：

表1：調(diào)查對象的基本情況

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二、滿意度分析

（一）教師繼續(xù)教育課程滿意度的整體情況

就課程類型的滿意度而言，公共課程、專業(yè)課程都“能部分滿足”教師的需求，且“能滿足”的比例高于“不能滿足”的比例，教師對專業(yè)課程的滿意度（M=2.283）相對較高，優(yōu)于對公共課程的滿意度（M=2.144）。

就課程內(nèi)容的滿意度而言，各課程內(nèi)容都“能部分滿足”教師的需求，但“能滿足”的比例均低于“不能滿足”的比例。教師對各課程內(nèi)容的滿意度從高到低依次為：“了解教學前沿動態(tài)”（M=1.975）、“更新教育觀念”（M=1.959）、“更新專業(yè)知識”（M=1.935）、“掌握現(xiàn)代教學手段”（M=1.927）、“提高科研能力”（M=1.851）。（見表2）

表2：教師對繼續(xù)教育課程的滿意度

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（注：“能滿足”、“能部分滿足”、“不能滿足”依次賦值為3、2、1）

（二）不同特征教師的課程滿意度分析

將教師對課程培訓效果的評價值近似看作連續(xù)變量，運用多元方差分析法分析不同特征教師對繼續(xù)教育課程的滿意度。分析結(jié)果表明：

不同性別、學歷來源、學校位置的教師對繼續(xù)教育課程類型、課程內(nèi)容的滿意度均不存在顯著差異；不同職稱、地區(qū)、培訓類型的教師對繼續(xù)教育課程類型、課程內(nèi)容的滿意度均存在顯著差異；不同任教科目、學段的教師只對繼續(xù)教育課程類型的滿意度存在顯著差異；不同年齡階段、學歷的教師只對繼續(xù)教育課程內(nèi)容的滿意度存在顯著差異。（見表3）

表3：不同特征教師對繼續(xù)教育課程滿意度的顯著性檢驗（F檢驗）

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*表示在0.05水平上顯著；**表示在0.01水平上極顯著。

對存在顯著差異的情況進行進一步的分析，結(jié)果如下：

1.課程類型滿意度

分析教師任教科目、職稱、所在地區(qū)、學段、培訓類型的差異對課程類型滿意度的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

（1）任教科目與課程類型滿意度

不同任教科目教師在公共課程、專業(yè)課程的滿意度上均存在顯著差異（F=2.972，p=.031；F=3.830，p=.010）。進一步的多重比較結(jié)果顯示：就教師對公共課程的滿意度而言，文科類與理科類、理科類與藝術(shù)類之間均存在顯著差異（MD=.0927，p=.011；MD=-.1655，p=.040），文科類、藝術(shù)類均明顯高于理科類，而其他科目類型之間均不存在顯著差異。就教師對專業(yè)課程滿意程度而言，文科類與理科類、理科類與其他類之間均存在顯著差異（MD=.1036，p=.004；MD=-.1709，p=.012），文科類、其他類均明顯高于理科類，而其他科目類型之間均不存在顯著差異。

（2）職稱與課程類型滿意度

不同職稱教師在公共課程、專業(yè)課程的滿意度上均存在顯著差異（F=3.094，p=.026；F=3.855，p=.009）。進一步的多重比較結(jié)果顯示：就教師對公共課程的滿意度而言，中高職稱與中一職稱、中二職稱之間均存在顯著差異（MD=-.1326，p=.004；MD=-.1189，p=.010），中高職稱明顯低于中一職稱、中二職稱，而其他職稱之間均不存在顯著差異。就教師對專業(yè)課程滿意程度而言，中高職稱與中一職稱、中三及以下職稱之間均存在顯著差異（MD=-.1430，p=.002；MD=-.1842，p=.027），中高職稱明顯低于中一職稱、中三及以下職稱，而其他職稱之間均不存在顯著差異。

（3）地區(qū)與課程類型滿意度

不同省份教師在公共課程、專業(yè)課程的滿意度上均存在顯著差異（F=6.443，p=.002；F=19.883，p=.000）。進一步的多重比較結(jié)果顯示：就教師對公共課程的滿意度而言，河南與浙江、浙江與廣西之間均存在顯著差異（MD=-.1577，p=.001；MD=.1659，p=.003），浙江明顯高于河南、廣西，而河南與廣西之間不存在顯著差異。就教師對專業(yè)課程滿意程度而言，河南與浙江、河南與廣西、浙江與廣西之間均存在顯著差異（MD=-.2259，p=.000；MD=.1116，p=.010；MD=.3376，p=.000），浙江明顯高于河南、廣西，河南明顯高于廣西。

（4）學段與課程類型滿意度

初、高中教師在公共課程的滿意度上不存在顯著差異，但在專業(yè)課程的滿意度上存在顯著差異（F=5.467，p=.019）。進一步的多重比較結(jié)果顯示：就教師對專業(yè)課程的滿意度而言，初中與高中之間存在顯著差異（MD=-.078，P=.019），高中明顯低于初中。

（5）培訓類型與課程類型滿意度

不同培訓類型教師在公共課程的滿意度上存在顯著差異（F=4.721，p=.009）。進一步的多重比較結(jié)果顯示：就教師對公共課程的滿意度而言，新教師培訓與崗位培訓、崗位培訓與骨干教師培訓之間均存在顯著差異（MD=.0927，p=.045；MD=-.1251，p=.008），新教師培訓、骨干教師培訓明顯高于崗位培訓，而新教師培訓與骨干教師培訓之間不存在顯著差異。

2.課程內(nèi)容的滿意度

分析教師所在地區(qū)、年齡、學歷、職稱、培訓類型的差異對課程類型滿意度的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

（1）地區(qū)與課程內(nèi)容滿意度

不同省份教師在“提高科研能力”課程的滿意度上存在顯著差異（F=3.023，p=.049）。進一步的多重比較結(jié)果顯示：河南教師與廣西教師之間存在顯著差異（MD=-.0862，p=.038），河南明顯低于廣西；而河南與浙江、浙江與廣西之間均不存在顯著差異。

（2）年齡與課程內(nèi)容滿意度

不同年齡階段教師在“了解教學前沿動態(tài)”、“更新專業(yè)知識”、“掌握現(xiàn)代教學手段”等課程的滿意度上存在顯著差異（F=7.021，p=.001；F=5.053，p=.006；F=5.157，p=.006）。進一步的多重比較結(jié)果顯示：青年與中年（MD=.0972，p=.001；MD=.0747，p=.019；MD=.0738，p=.026）、中年與老年之間均存在顯著差異（MD=-.1573，p=.016；MD=-.1705，p=.013；MD=-.1883，p=.009），青年、老年均明顯高于中年；而青年與老年之間不存在顯著差異。

（3）學歷與課程內(nèi)容滿意度

不同學歷層次教師在 “更新專業(yè)知識”、“掌握現(xiàn)代教學手段”等課程的滿意度上存在顯著差異（F=7.330，p=.001；F=4.937，p=.007）。進一步的多重比較結(jié)果顯示：就教師對“更新專業(yè)知識”的課程滿意度而言，本科及以上學歷與其他學歷之間均存在顯著差異（MD=-.1357，p=.009；MD=-.2870，p=.004），本科及以上學歷明顯低于其他學歷，而?？茖W歷與中師中專學歷之間不存在顯著差異。就教師對“掌握現(xiàn)代教學手段”的課程滿意度而言，本科及以上學歷與?？茖W歷之間存在顯著差異（MD=-.1458，p=.007），本科及以上學歷明顯低于?？茖W歷，而其他學歷之間均不存在顯著差異。

（4）培訓類型與課程內(nèi)容滿意度

參與不同培訓類型的教師在“了解教學前沿動態(tài)”、“更新專業(yè)知識”、“掌握現(xiàn)代教學手段”等課程的滿意度上均存在顯著差異（F=3.541，p=.029；F=10.418，p=.000；F=3.410，p=.033）。進一步的多重比較結(jié)果顯示：新教師培訓與其他類別培訓之間均存在顯著差異，新教師培訓明顯高于崗位培訓、骨干教師培訓，而崗位培訓與骨干教師培訓之間不存在顯著差異。（見表4）

表4：不同培訓類型教師課程內(nèi)容滿意度的多重比較

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*表示在0.05水平上顯著；**表示在0.01水平上極顯著。

（5）職稱與課程內(nèi)容滿意度

不同職稱教師在“了解教學前沿動態(tài)”、“提高科研能力”的課程滿意度上存在顯著差異（F=3.502，p=.015；F=2.502，p=.058）。進一步的多重比較結(jié)果顯示：就教師對“了解教學前沿動態(tài)”的課程滿意度而言，中高職稱與其他職稱之間均存在顯著差異（MD=-.085，P=.024；MD=-.116，P=.003；MD=-.147，P=.032），中高職稱明顯低于其他職稱，而中一職稱與中二及以下職稱、中二職稱與中三及以下職稱均不存在顯著差異。就教師對“提高科研能力”的課程滿意度而言，中高職稱與中一、中二職稱之間均存在顯著差異（MD=-.113，P=.008；MD=-.088，P=.040），中高職稱明顯低于中一、中二職稱，而其他職稱之間均不存在顯著差異。

三、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1.總體上講，教師對繼續(xù)教育課程的滿意度一般，且表現(xiàn)出不均衡分布的特點。

教師對繼續(xù)教育課程類型的總體滿意度為一般偏上，其中對專業(yè)課程的滿意度明顯高于對公共課程的滿意度。而教師對課程內(nèi)容的總體滿意度為一般偏下，各課程內(nèi)容都僅僅能部分滿足教師的需求，且滿意度之間存在極顯著的差異，其中“了解教學前沿動態(tài)”課程滿意度最高，隨后依次為“更新教育觀念”、“更新專業(yè)知識”、“掌握現(xiàn)代教學手段”，而“提高科研能力”課程滿意度最低。

2.在教師對繼續(xù)教育課程類型、課程內(nèi)容的滿意度上，沒有表現(xiàn)出明顯的性別、學歷來源（師范、非師范）、學校位置（城、鄉(xiāng)）差異。

3.在繼續(xù)教育課程類型的滿意度上，不同任教科目、職稱、地區(qū)、學段、培訓類型的教師存在顯著差異。

理科類教師對公共課程、專業(yè)課程的滿意度相對較低；中高職稱教師對公共課程、專業(yè)課程的滿意度相對較低；河南、廣西兩省（區(qū)）教師對公共課程、專業(yè)課程的滿意度相對較低；高中教師對專業(yè)課程的滿意度相對較低；崗位培訓教師對公共課程的滿意度相對較低。

4.在繼續(xù)教育課程內(nèi)容的滿意度上，不同地區(qū)、年齡、學歷、職稱、培訓類型的教師存在顯著差異。

河南教師對“提高科研能力”課程的滿意度相對較低；中年教師對“了解教學前沿動態(tài)”、“更新專業(yè)知識”、“掌握現(xiàn)代教學手段”等課程的滿意度相對較低；本科及以上學歷教師對“更新專業(yè)知識”、“掌握現(xiàn)代教學手段”課程的滿意度相對較低；中高職稱教師對“提高科研能力”課程的滿意度相對較低；崗位培訓、骨干教師培訓教師對“了解教學前沿動態(tài)”、“更新專業(yè)知識”課程的滿意度相對較低。

（二）建議

1.加快公共課程與“教育科學研究”課程研發(fā)，支撐教師更高層次的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展

就課程類型而言，教師對公共課程的滿意度明顯低于專業(yè)課程的滿意度。公共課程滿意度之所以偏低，究其原因是公共課程的質(zhì)量不高。長期以來，我國中學教師繼續(xù)教育基本上是按照學科專業(yè)來實施的，重專業(yè)課程而輕公共課程，公共課程存在著諸如開發(fā)不力、內(nèi)容陳舊、形式單一等一系列問題。當前的基礎(chǔ)教育課程已呈現(xiàn)出綜合的趨勢，要求教師必須突破專業(yè)教育的狹隘性、具備通識教育的品質(zhì)，而公共課程正是實現(xiàn)這一教師專業(yè)成長目標的重要保證。

在課程內(nèi)容中，教師對“提升科研能力”課程的滿意度最低，而“提升科研能力”是培養(yǎng)研究型教師的必然要求。這說明現(xiàn)有的教師繼續(xù)教育課程仍停留在培養(yǎng)教書匠的層面，而在培養(yǎng)研究型教師方面還相對不足。

因此，應加強教師繼續(xù)教育公共課程與“教育科學研究”課程研發(fā)，以培養(yǎng)研究型、學者型教師為目標，提高教師的通識素養(yǎng)與教科研水平，支撐教師更高層次的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展。[2]

2.加強課程設(shè)計與實施中的分類指導，提高教師培訓工作的個性化水平

在教師繼續(xù)教育課程類型或內(nèi)容的滿意度上，不同年齡、職稱、學歷、任教科目、學段的教師存在著顯著差異，這就要求課程的設(shè)計與實施必須充分考慮培訓對象的實際狀況和具體需要，進行分類培訓，安排有差異的課程內(nèi)容、方式、形式及重點等，為教師提供個性化、多樣化的課程選擇，使每位教師在原有基礎(chǔ)上都獲得進步和發(fā)展。[3]

就課程類型的設(shè)計與實施而言：可按教師的任教科目、職稱進行公共課程的分類設(shè)計并實施，應格外關(guān)注理科教師、中高職稱教師的需求；而專業(yè)課程可按教師的任教科目、學段進行分類設(shè)計并實施，應格外關(guān)注理科教師、高中教師的需求。

就課程內(nèi)容的設(shè)計與實施而言：“了解教學前沿動態(tài)”課程應格外關(guān)注中年教師的需求；“更新專業(yè)知識”、“掌握現(xiàn)代教學手段”課程應格外關(guān)注中年教師、本科及以上學歷教師的需求；“提高科研能力”課程應格外關(guān)注中高職稱教師的需求。

3.要高度重視教師崗位培訓和骨干教師培訓的課程建設(shè)，提高培訓成效

本研究表明：教師對崗位培訓的公共課程滿意度相對較低；對崗位培訓、骨干教師培訓的多項課程內(nèi)容滿意度均相對較低，而培訓課程的質(zhì)量在一定程度上決定了培訓工作的成敗。今后5年，我國將大規(guī)模地開展教師崗位培訓和骨干教師培訓，對全國1000多萬教師進行每人不少于360學時的全員培訓，支持100萬名骨干教師進行國家級培訓，以全面提升中小學教師隊伍的整體素質(zhì)和專業(yè)化水平。[4]因此，應高度重視崗位培訓、骨干教師培訓的課程建設(shè)，科學設(shè)計培訓課程體系，豐富和優(yōu)化培訓內(nèi)容，提高崗位培訓、骨干教師培訓課程的針對性和實效性，以保證新時期教師繼續(xù)教育工作的順利開展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1][4] 教育部關(guān)于大力加強中小學教師培訓工作的意見.（教師 [2011]1號）[EB/OL]http：//www.moe.edu.cn / publicfiles / busin？鄄

ess / htmlfiles / moe / s4559 / 201101 / 114220.html

[2] 尹紹清，褚遠輝.論中小學教師培訓中的分類指導[J].中國成人教育，2011（7）.

[3] 丁鋼.中國中小學教師專業(yè)發(fā)展狀況調(diào)查與政策分析報告[M].上海：華東師范大學出版社，2010：192-193.

[責任編輯：陳 明]