科學(xué)把握小組合作的契機(jī)

于永建

內(nèi)容摘要：小組合作學(xué)習(xí)是新課改倡導(dǎo)使用的組織教學(xué)方式，但并非提高課堂實(shí)效的萬能鑰匙，不可盲目濫用。語文教師要在課堂教學(xué)中敏銳捕捉和善于創(chuàng)造使用小組合作學(xué)習(xí)方式的機(jī)會(huì)，真正讓小組合作學(xué)習(xí)成為落實(shí)課改理念、提高課堂教學(xué)實(shí)效的有效手段。

關(guān)鍵詞：小組合作學(xué)習(xí) 契機(jī) 高效課堂

現(xiàn)今，小組合作學(xué)習(xí)已經(jīng)成為眾多語文教師深入落實(shí)課改理念、踐行高效課堂的自覺選擇。走進(jìn)語文課堂，隨處可見學(xué)生處在熱鬧的合作研討中。至少在形式上，語文課堂與數(shù)年前相比已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化。一改教師獨(dú)霸課堂的情形，學(xué)生走到了課堂舞臺(tái)的中心，成為了語文課堂真正的主人。但是，在聽課交流的過程中，筆者也發(fā)現(xiàn)了不少問題。有些教師組織學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)時(shí)過于隨意，設(shè)計(jì)的探究話題沒有合作的必要或探究的價(jià)值太低；部分教師過于依賴小組合作學(xué)習(xí)，整堂課小組合作方式貫穿始終等。

那么，要落實(shí)課改，踐行高效課堂，就必須采用小組合作學(xué)習(xí)？還是唯有小組合作學(xué)習(xí)，才能提高語文課堂實(shí)效？我看都未必。語文教學(xué)有其特有的規(guī)律，以學(xué)定教是教師組織課堂教學(xué)的最基本思路，該由教師講解的就不能放任學(xué)生猜想，該由學(xué)生自己研究的同樣也不能由教師替代。筆者認(rèn)為，要想讓小組合作學(xué)習(xí)真正起到促進(jìn)語文課堂教學(xué)實(shí)效的作用，成為打造高效課堂的真正“利器”，必須準(zhǔn)確把握運(yùn)用小組合作學(xué)習(xí)的契機(jī)，絕不盲目濫用，真正把“好鋼用在刀刃上”。

一、語文教師要善于捕捉組織小組合作學(xué)習(xí)的契機(jī)

1、用在學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)知錯(cuò)誤，需要辨明之處。中學(xué)生雖然已經(jīng)對各類文體都有了一定的接觸，積累了一定的語文知識(shí)，形成了相應(yīng)的語文能力，但是畢竟知識(shí)結(jié)構(gòu)并不系統(tǒng)和完善，在具體的篇章學(xué)習(xí)中，很容易混淆一些常見的語文現(xiàn)象，形成錯(cuò)誤的認(rèn)知。如混淆了記敘和描寫的表達(dá)方式、將說明方法中的做詮釋誤判為下定義等。出現(xiàn)這樣的認(rèn)知錯(cuò)誤時(shí)就需要教師及時(shí)組織學(xué)生展開小組討論，在合作學(xué)習(xí)中明辨正誤，形成正確的認(rèn)知。

如教學(xué)北師大版七年級(jí)下冊課文《長江》，引導(dǎo)學(xué)生賞析作者所使用的寫法時(shí)，很多學(xué)生都認(rèn)為作者使用了“借景抒情”表現(xiàn)手法。我心知學(xué)生肯定普遍存在對“借景抒情”和“寓情于景”兩種表現(xiàn)手法認(rèn)知不清的問題，于是借機(jī)組織學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自己翻閱手頭資料，探究作者是不是使用了“借景抒情”手法。通過合作學(xué)習(xí)交流，最終學(xué)生們形成了正確的認(rèn)知，認(rèn)識(shí)到：“借景抒情”是借助景物描寫來表達(dá)感情，通常是先景后情；“寓情于景”則是將情感寄寓在景物描寫當(dāng)中，常常是情景難分。大家一致認(rèn)為本文的表現(xiàn)手法用“寓情于景”來描述更為得當(dāng)。這樣的小組合作研討對學(xué)生語文能力的提高無疑是有效的。

2、用在學(xué)生對重點(diǎn)問題出現(xiàn)多重理解，需要探討之處。語文教學(xué)中，很多課文，尤其是經(jīng)典名篇的重難點(diǎn)往往需要結(jié)合作品特殊的寫作背景去考察，才能獲得較到位的突破。學(xué)生常常會(huì)因?yàn)轭A(yù)習(xí)不夠扎實(shí)而出現(xiàn)理解片面的情況。在這種情況下，就需要教師補(bǔ)充與課文相關(guān)的一些背景知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在討論中逐步將理解走向深入。筆者認(rèn)為，這恰恰是組織學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)的良機(jī)。

教學(xué)魯迅先生的散文名篇《從百草園到三味書屋》，當(dāng)談到“百草園是樂園，那么三味書屋是苦屋嗎？”這個(gè)問題時(shí)，學(xué)生眾說紛紜，莫衷一是。很顯然，只是依據(jù)教材上的選文對此問題進(jìn)行浮光掠影式地探討很難將這個(gè)問題理解透徹。于是我及時(shí)組織學(xué)生進(jìn)行小組合作探究，指導(dǎo)學(xué)生查找有關(guān)《朝花夕拾》的介紹和魯迅少年的生平經(jīng)歷的資料，再結(jié)合課文中對三味書屋中苦事樂事的描寫，對該問題進(jìn)行了較深入的探究性合作學(xué)習(xí)。結(jié)果是令人滿意的，學(xué)生理解了作者寫三味書屋中枯燥乏味的讀書經(jīng)歷，只是隱含著對封建教育的不滿，更多的則是對書屋中發(fā)生的趣事的回憶，而且整篇散文也是以表現(xiàn)童年的快樂為主，飽含著作者對童年生活的懷念。因此三味書屋并不是苦屋。在這樣的小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生對文本的理解逐步深入，獲得了更為真切的情感體驗(yàn)，必然能夠在語文素養(yǎng)上得到一定的提升，也就真正將高效課堂落到了實(shí)處。

3、用在教學(xué)中出現(xiàn)有價(jià)值的生成性問題，需要拓展之時(shí)。課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)，能力的培養(yǎng)，素質(zhì)的提升都是在這個(gè)生成的過程中完成的，因此語文教師必須特別關(guān)注課堂教學(xué)中隨時(shí)會(huì)出現(xiàn)的生成性問題。處理這樣的問題，往往更能體現(xiàn)教師的教學(xué)智慧，處理的怎么樣則直接關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)信心的建立和正確學(xué)習(xí)態(tài)度的形成。筆者認(rèn)為，對待這樣的生成性問題，運(yùn)用小組合作學(xué)習(xí)來處理，當(dāng)然是最好的選擇。

如筆者在教學(xué)《望洞庭湖贈(zèng)張丞相》時(shí)，有學(xué)生提出：“氣蒸云夢澤”一句是否蘊(yùn)含了作者前途不明，心中迷惘的感情傾向？筆者之前接觸到的所有參考資料中都沒有與之相關(guān)的論述，聽到這個(gè)問題時(shí)首先是感覺有些突兀，接著便意識(shí)到這絕對是一個(gè)組織小組合作學(xué)習(xí)的良機(jī)。為使學(xué)生有較為明確的認(rèn)識(shí)，我組織大家就此問題結(jié)合手頭資料展開了合作討論。最終明確了，此句寫景重在表現(xiàn)洞庭湖水勢之浩淼，而水汽迷蒙之景亦是為突出所寫之景的浩瀚壯闊。結(jié)合作者贈(zèng)詩求仕又不愿折腰直言的創(chuàng)作背景來考慮，可以看到孟浩然對自己的才情、能力還是非常自信的，因而不應(yīng)是對自己前途不明的迷惘。學(xué)生意見雖然最終被否定了，但這樣的探究學(xué)習(xí)卻是對其善于思考的學(xué)習(xí)表現(xiàn)的最好肯定，教師這樣的處理方式無論是對提出問題的同學(xué)還是其他學(xué)生都能夠產(chǎn)生一種積極的暗示，以后遇到類似的情況，學(xué)生們何樂而不為呢？

二、語文教師要善于創(chuàng)造小組合作學(xué)習(xí)的契機(jī)

1、針對教材本身存在的疑點(diǎn)組織小組合作學(xué)習(xí)。語文教材中所選的文章都要經(jīng)過嚴(yán)格的審核，一些看似失誤或矛盾的語句，往往能夠體現(xiàn)作者的匠心獨(dú)運(yùn)，并非一時(shí)筆誤，往往是刻意為之。抓住這些文本本身存在的疑點(diǎn)組織學(xué)生展開小組合作學(xué)習(xí)，常常能夠?yàn)檎n堂教學(xué)帶來意想不到的精彩。

《從百草園到三味書屋》第一自然段魯迅先生寫道“其中似乎確鑿只有一些野草，但那時(shí)卻是我的樂園?！睂W(xué)生讀到此處，免不了心中生疑：到底是不是只有一些野草呢？興許是作者寫了病句吧。我就此設(shè)計(jì)了“到底是似乎還是確鑿？”的討論話題，組織學(xué)生結(jié)合手頭資料展開了小組合作學(xué)習(xí)。能夠從文學(xué)大家的文章中找到用詞的“失誤”，學(xué)生們表現(xiàn)出了極大的學(xué)習(xí)興趣。紛紛仔細(xì)閱讀文章，并翻閱資料，展開了探究討論。有學(xué)生從句子表意的角度談，有學(xué)生從文章的主題談。我適時(shí)指導(dǎo)他們結(jié)合魯迅先生寫作此文的背景重新審視這個(gè)話題，結(jié)果就有小組得出了這樣的結(jié)論——用似乎是因?yàn)樗鶎憙?nèi)容距離寫作時(shí)已間隔多年，記憶早已模糊；而用確鑿卻是因?yàn)榘俨輬@給魯迅少年時(shí)期帶來的樂趣是印象深刻的。教師再適時(shí)點(diǎn)撥：作者正是有意用這樣看似矛盾的語句向讀者表現(xiàn)了自己對童年的模糊而又真切美好回憶，這樣寫恰恰顯得更真實(shí)。至此，對該問題的探究落下了帷幕，但對理解作者在文中表達(dá)的情感卻起到了預(yù)先鋪墊的重要作用，有利于理解文章的主題，突破教學(xué)的難點(diǎn)。為更好地展開以后的學(xué)習(xí)做好了準(zhǔn)備。endprint

2、圍繞同類別課文的對比點(diǎn)組織小組合作學(xué)習(xí)。知識(shí)的建構(gòu)，能力的形成總是在不斷的比較分析中更容易達(dá)成，語文學(xué)習(xí)也是如此。語文教材往往將同樣文體或同樣題材的文章整合為一個(gè)單元模塊，用意也在于此。這樣的編排能夠?yàn)檎Z文教學(xué)提供現(xiàn)成的對比文本，有助于豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，有利于通過比較閱讀的方式更好地落實(shí)課標(biāo)提出的要求。因此，語文教師圍繞同類別課文的比較點(diǎn)組織小組合作學(xué)習(xí)，能夠取得更好的教學(xué)效果，從而提高課堂教學(xué)效益。

如北師大版七年級(jí)語文下冊第二單元，就以“斑斕春色”為編排主題。我在教學(xué)完其中的兩篇主讀課文《春》和《春風(fēng)》后，圍繞兩篇文章寫作對象和表現(xiàn)手法異同點(diǎn)的比較，用一節(jié)課時(shí)間組織學(xué)生就此展開小組合作研討。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生對南北方春天的代表性景物及其特點(diǎn)，和兩文中使用的正側(cè)面描寫相結(jié)合、調(diào)動(dòng)多種感官描寫、欲揚(yáng)先抑、借景抒情等寫作手法都有了更深入全面的認(rèn)識(shí)，切實(shí)提高了語文能力。

3、利用增刪改補(bǔ)的表達(dá)練習(xí)組織小組合作學(xué)習(xí)。語言表達(dá)是語文教學(xué)重要的教學(xué)內(nèi)容之一，增刪改補(bǔ)的表達(dá)練習(xí)則是引導(dǎo)學(xué)生提高語言表達(dá)能力的重要手段。語文教材的中也常常會(huì)設(shè)計(jì)這樣的練習(xí)。如北師大版語文教材中的《春》《項(xiàng)鏈》《孔乙己》等篇目都設(shè)計(jì)有改動(dòng)比較、結(jié)局續(xù)寫等練習(xí)。利用這些練習(xí)組織學(xué)生在課堂上進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)交流，能夠讓學(xué)生開闊思維，打開思路，在不同的思想碰撞中分享、借鑒和吸收，從而把對文本的理解引向深入，把語文教學(xué)延伸向更廣闊的視野。

筆者在教學(xué)《項(xiàng)鏈》時(shí)，組織學(xué)生進(jìn)行了“當(dāng)馬蒂爾德得知項(xiàng)鏈?zhǔn)羌俚暮?，?huì)有怎樣的反映？”的話題討論，組織學(xué)生進(jìn)行小組合作交流。學(xué)生紛紛表達(dá)自己的意見，對馬蒂爾德的命運(yùn)提出了自己的看法。交流中很多同學(xué)多次發(fā)言，很顯然在聽到其余同學(xué)的意見后又產(chǎn)生了更加成熟的想法。這樣一步步將課文的解讀引向深入，使學(xué)生對文中人物形象的把握和作品結(jié)尾處理藝術(shù)的認(rèn)識(shí)也更為準(zhǔn)確，收到了良好的教學(xué)效果。

小組合作學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)方式的運(yùn)用，并不是踐行高效課堂的唯一途徑，但卻是最能夠體現(xiàn)自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的教學(xué)手段。科學(xué)合理地加以使用，需要語文教師以自己的教學(xué)智慧去捕捉和創(chuàng)造使用的契機(jī)，才能真正提高課堂教學(xué)的實(shí)效，打造富有個(gè)性色彩的高效課堂。

（本文系甘肅省酒泉市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“語文教學(xué)中實(shí)施有效小組合作學(xué)習(xí)的探究”研究成果之一。課題批準(zhǔn)號(hào)：JQ[2013]GH030 ）

（作者單位：甘肅省酒泉市第三中學(xué)）endprint