淺談幼小銜接中存在斷層的連接問題

顧國蓮

【摘要】幼兒教育與小學教育的銜接工作是基礎(chǔ)教育系統(tǒng)工作中的一個關(guān)鍵點，本文從幼小銜接的含義、幼小銜接教育問題的主要根源，各國幼小銜接的相關(guān)策略系統(tǒng)的回顧、分析與評價了幼小銜接。在此基礎(chǔ)上提出了關(guān)于幼小銜接的展望，即突出理念上的銜接及構(gòu)建三方溝通的平臺。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接；斷層；幼兒園；小學

當今教育發(fā)展呈現(xiàn)出普及教育、終身教育、個性教育的時代特征，科學的早期教育越來越受到社會的重視和期待。但是時至今日，幼兒教育與小學教育銜接仍然是一個沒有很好解決的問題，孩子不能很好適應(yīng)小學生活的現(xiàn)象有一定的普遍性。到了小學后，部分孩子出現(xiàn)經(jīng)常生病、上課注意力不集中、握筆姿勢錯誤、生活不能自理、學習成績跟不上等現(xiàn)象，造成他們的心理壓力過大，甚至厭學的現(xiàn)象。幼小銜接問題處理得好與壞，將直接影響孩子入小學后的學習，甚至影響孩子的一生，可見我們必須高度重視這個問題，努力尋求好的解決辦法。

一、幼小銜接的含義

幼小銜接指幼兒教育與小學教育的銜接。處于幼兒園與小學階段的學童具有不盡相同的身心發(fā)展特征，解決好幼兒教育與小學教育的銜接問題，對于促進人的可持續(xù)發(fā)展、提高教育質(zhì)量都具有重要意義。幼小銜接階段是幼兒園與小學兩個教育階段平穩(wěn)過渡的教育過程，也是幼兒在其發(fā)展過程中所面臨的一個重大的轉(zhuǎn)折期，如果處理得不好，就會對幼兒日后的發(fā)展帶來不利的影響。所以，幼兒園與小學的教育銜接的重要性不可忽視。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分， 是我國學校教育和終身教育的奠基階段?！庇變簣@教育不僅是小學等學校教育的奠基階段，也是終身教育的奠基階段。幼小銜接的過渡應(yīng)該是自然的，這要建立在整個幼兒階段的正確 發(fā)展基礎(chǔ)上。孩子能夠較好地適應(yīng)小學生活，不是僅靠幼兒園大班的培養(yǎng)，而是建立在整個幼兒階段的良好教育基礎(chǔ)之上，以及小學階段對學生的適應(yīng)性培養(yǎng)。幼小銜接不應(yīng)是簡單地在幼兒園和小學之間增加一個過度環(huán)節(jié)；幼小銜接不是誰靠誰，而是幼兒園和小學都要遵循兒童的發(fā)展規(guī)律。幼小銜接的關(guān)鍵是要遵循教育的規(guī)律；核心是要找到“奠基階段”的內(nèi)容。如果幼小銜接工作的結(jié)果是使幼兒園越來越小學化或者是使小學教育幼兒園化，這都是不科學的，不利于兒童的終身發(fā)展的。

二、幼小銜接教育問題的主要根源

德國的哈克教授認為，從幼兒園到小學，不僅是學習環(huán)境的轉(zhuǎn)換，也包括教師、朋友、行為規(guī)范和角色期望等因素的變化。他根據(jù)觀察和研究指出，處于幼兒園和小學銜接階段的兒童，通常存在著下列六個方面的斷層問題：①關(guān)系人的斷層。孩子入學后，必須離開“第二個母親”角色的關(guān)系人——幼兒園教師，而去接受嚴格要求、學習期望高的小學教師，這使孩子感到壓力和負擔。②學習方式的斷層。小學中正規(guī)的科目學習方式與幼兒園的自由游戲、探索學習和發(fā)現(xiàn)學習方式有較大區(qū)別，孩子必須有適當?shù)臅r間加以適應(yīng)。③行為規(guī)范的斷層。通常在幼兒園被認為是理所當然的個人要求，在小學不再被重視，孩子入小學后，必須學會正確地認識自己，融入集體，他們以往的感性將漸漸被理性和規(guī)則所控制。④社會結(jié)構(gòu)的斷層。孩子入小學后與幼兒園的友伴分離，重新建立新的人際關(guān)系，結(jié)交新朋友，尋找自己在團體中的位置并為班級所認同。⑤期望水平的斷層。家長和教師都會對上了學的孩子給予新的期望和壓力，為了學業(yè)而減少了孩子游戲、看電視的時間等。⑥學習環(huán)境的斷層。幼兒期的自由、活潑、自發(fā)的學習環(huán)境轉(zhuǎn)換成為分科學習、有作業(yè)、受教師支配的學習環(huán)境，孩子容易陷入不注意狀態(tài)或?qū)W習障礙。以上斷層使德國30％的小學生有不適應(yīng)現(xiàn)象，導致學習興趣低落、恐懼、焦慮以及攻擊性強等行為發(fā)生。因此，解決好這六個斷層的連接問題，是做好幼小銜接的關(guān)鍵。哈克教授的研究對我們具有借鑒意義。

三、各國幼小銜接的相關(guān)策略

1.學制上的銜接

美國的幼兒教育主要是指對0～8歲兒童進行的教育。年滿5周歲的幼兒可以免費進入學區(qū)內(nèi)小學附設(shè)的幼兒園就讀，幼兒園與小學一、二年級形成“K-2”學制，是美國幼教的一大特色。

法國摒棄以年級為單位組織教學的形式，把學前兒童和小學兒童分為三個階段：第一階段為“啟蒙教育階段”，包括母育學校的小班和中班；第二階段為“基礎(chǔ)學習階段”，包括母育學校的大班和小學前兩年級的兒童；第三階段為“深入教育階段”，包括小學最后三個年級的兒童。母育學校的大班既是啟蒙教育的最后階段也是進入基礎(chǔ)學習階段的第一年，大班中已經(jīng)達到第一階段學習要求的學生便可以開始第二階段即基礎(chǔ)學習階段的課程，和小學前兩年級的學生一樣主要學習法語和數(shù)學，并初步養(yǎng)成獨立學習的習慣。

英國初等教育分為2～5歲兒童的保育學校、5～7歲兒童的幼兒學校和7～11歲兒童的初級學校，兒童從5歲開始實行義務(wù)教育，全部入幼兒學校，經(jīng)過兩年預(yù)備教育后再入初級學校。

2.課程上的銜接

美國采用國家本位的課程設(shè)計或?qū)W校（幼兒園）本位的課程設(shè)計模式，以確立幼兒園與小學課程的連續(xù)性與一致性。部分州實施幼小銜接課程(Transition Program)，為了讓某些尚未具備小學一年級基本能力的幼兒得以順利銜接小學課程，特別安排有關(guān)認知學習方面的課程訓練。

日本新《幼兒園指導要領(lǐng)》將幼兒園原來課程中的六領(lǐng)域（體育、語言、自然、社會、美工、音樂）改為五領(lǐng)域（體育、語言、人際關(guān)系、環(huán)境、表現(xiàn)），同時在小學一至二年級的課程中增設(shè)一門新課——生活課。該課程最大的特點是綜合探究性, 讓孩子對生活的各個方面進行多種多樣的探究。這門課程在學習內(nèi)容和學習方式上都類似于日本幼兒園教育中的“環(huán)境”領(lǐng)域（與我國幼兒園科學教育領(lǐng)域類似）, 是一種以兒童的探究為核心的兒童主動學習和發(fā)展的課程。它注重讓兒童學習與生活相關(guān)的各種初步的科學知識, 讓兒童形成初步的科學能力和科學態(tài)度, 注重在探究活動中培養(yǎng)兒童發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。由此可見, 由于綜合探究的學習觀的影響和綜合探究課程的出現(xiàn)，日本的小學教育正在向幼兒園教育靠攏, 既學習幼兒園教育綜合探究課程的教學方式, 又學習幼兒園教育中兒童綜合探究學習的方式。

3.師資上的銜接

美國的幼兒教師與小學低年級師資是合流培訓的，在大學教育院系畢業(yè)后取得教師資格證書，其證照是涵蓋幼兒園與小學低年級（K-2）階段的。因此，幼兒園教師與小學低年級教師，對比兩階段兒童的身心發(fā)展與學習特質(zhì)、教學內(nèi)容與方法，都能彼此了解，甚至在銜接策略的協(xié)調(diào)溝通上，也能考慮兒童的差異需求，使幼兒園教師與小學低年級教師得以在課程設(shè)計、教學形式與環(huán)境創(chuàng)設(shè)上，更能考慮幼兒身心發(fā)展的共同特質(zhì)，進行課程與教學設(shè)計。

英國的幼兒教師和小學教師在職前所受的師范教育是相同的，包括幼兒階段和小學階段，這種教育使得他們對各年齡兒童的特點都有一定的了解。英國早期教育機構(gòu)的教師來自大學，保育員來自推廣教育學院。教師必須通過四年學習并取得教育學士學位，她們的工作對象是3～9歲的兒童。保育員的工作對象是 0～8 歲的兒童，在校所學課程也是相應(yīng)的。教師在學習期間已經(jīng)對學前和小學的兒童狀況有所了解，這對于他們從事銜接工作大有幫助。

四、對于我國幼小銜接的展望

1.突出理念上的銜接

全面地看待幼小銜接工作，既要考慮到微觀的幼小銜接，也要考慮到宏觀的幼小銜接；既要考慮到認知內(nèi)容的銜接，更要考慮到身體的、情感的、態(tài)度的、社會的等內(nèi)容的銜接。兒童的發(fā)展既是階段性的，又是連續(xù)性的，一個兒童決不是在跨入小學的那一天，突然失去幼兒的特點。發(fā)展的連續(xù)性規(guī)律決定了在銜接時間，幼兒園和小學兩階段的特點同時并存，且相互交叉。幼兒階段的特點逐漸減弱，小學階段的特點逐漸增強。為適應(yīng)兒童在此時的身心發(fā)展特點和規(guī)律，促進其健康成長，幼兒園和小學都要是適合兒童發(fā)展的教育，即不能一味地要求兒童適應(yīng)小學生活，同時要強調(diào)讓小學教育適應(yīng)兒童的發(fā)展。

著力改變幼小銜接工作只停留在表面的現(xiàn)狀，幼兒園方面要對幼兒進行有目的、有汁劃、足夠長時間的社會與學習適應(yīng)性教育，真正意義上減緩學前教育和小學教育兩個階段的坡度，而不是在大班臨畢業(yè)前做一些突擊性的訓練，或做一些諸如改變課桌擺放形式，延長課時等淺表性的工作；要將精力集中放在對幼兒進行入學前的心理準備教育，培養(yǎng)良好的學習習慣和學習的堅持性，注重思維與能力的訓練，做好入學準備。小學方面則可彈性調(diào)整小學一年級入學初的課程內(nèi)容與節(jié)次時數(shù)安排，考慮幼兒個別特質(zhì)與幼小經(jīng)驗的差異，讓幼兒有更彈性的銜接轉(zhuǎn)換與適應(yīng)期，得以逐漸融入小學階段的課程與教學之中。

2.搭建三方溝通平臺

綜觀幼小銜接的現(xiàn)狀，還普遍存在著幼兒園、小學及家長三方聯(lián)系較少或不夠深入的狀況。我認為，解決幼小銜接問題，必須讓家長積極參與，搭建好三方溝通平臺，共同就作息時間、學習方式、習慣培養(yǎng)等問題進行研討，形成一定的共識：根據(jù)兩個階段的差異性互相靠攏，將共性之處如“興趣點、習慣培養(yǎng)”等加以發(fā)揚光大，這是做好銜接工作的核心環(huán)節(jié)。這些轉(zhuǎn)變?yōu)榛邮降你暯拥於藞詫嵉幕A(chǔ)。在家長做好配合教育工作的基礎(chǔ)上，幼兒園教師應(yīng)該與小學低年級教師一起擬訂課程目標、商討課程設(shè)計、組織課程開發(fā)、互評課程實施，統(tǒng)籌安排幼小銜接教育的內(nèi)容，增強幼小銜接課程的針對性和有效性。例如編擬“小一新生入學手冊”、親子教育簡訊或刊物，除了可以讓幼兒園教師熟悉小一新生入學的相關(guān)課程、教學與輔導策略外，更可讓家長充分了解孩子在此階段的銜接信息，對幼小銜接給予協(xié)助與支持，強化與教師間的理念溝通和參與學校課程發(fā)展與課程設(shè)計，給教師提供適當?shù)慕虒W支援，這樣就能為較好地搞好銜接工作創(chuàng)造有利條件。

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