一群突圍在中間地帶的“江南劍客”

陳平

在寫此文之前，我糾結(jié)一個問題：蘇派名師或者蘇派教育是否真的存在？“派”就是水流成“支”，它有一個相對獨立的整體。名師或教育以“蘇派”為名，它應(yīng)該是具有江蘇特色并成為一個群體或流派。

為了解答這個問題，我開始翻閱國內(nèi)的一些教育類刊物，其中最值得關(guān)注的是《人民教育》“名師人生”欄目。從2003年開始，《人民教育》開設(shè)了一個欄目“名師人生”，專門介紹國內(nèi)具有代表性和影響力的優(yōu)秀教師。經(jīng)統(tǒng)計，從2003年第1期到2012年第24期的10年間，《人民教育》共刊登了118期“名師人生”，其中有30期介紹了21位江蘇名師，在118期中占25%。遠多于處在第二位的北京（19期，占16%），第三位的上海（12期，占10%）。從刊登文章的數(shù)量及推介的人數(shù)來看，江蘇均在全國前列，這在很大程度上反映了江蘇教育名師的地位及影響力?？梢哉f名師在江蘇已經(jīng)成為了一個群體，江蘇名師的成就也得到了教育主流媒體的關(guān)注?？磥硪越K名師為主體具有獨特教學(xué)風(fēng)格并揭示出一定規(guī)律的“蘇派名師”或“蘇派教育”確確實實是存在的。

江蘇是教育名家薈萃之地，也是誕生教育名家的福地。在中國的近現(xiàn)代教育史上，江蘇教育大家輩出，有陶行知、葉圣陶、陳鶴琴、吳貽芳、潘光旦、周培源……這些教育大師已經(jīng)并且還在對中國教育產(chǎn)生深遠影響?？梢哉f，教育名家或名師的崛起與江蘇這片土地有著直接的關(guān)系，是江蘇獨特的地域、文化、經(jīng)濟、歷史、社會及教育基礎(chǔ)影響著名師們的成長。

一、蘇派名師，崛起在地域與文化的中間地帶

江蘇，有著獨特的地理位置。她地處中國東部，地理上跨越南北，氣候、植被同時具有南方和北方的特征。她東臨上海，海派文化與大陸文化在此交融。江蘇同時具有了大陸文化的深厚與博大，海洋文化的銳氣與張揚，多種文化在這里和諧共生。交融性與互補性、開放性和創(chuàng)造性，成為了江蘇文化的一個重要特征。

江蘇文明根深五千年，長江與黃河都是中國文明的發(fā)祥地；六朝古都，見證了皇家文化的繁榮與衰落，江蘇成為了能夠貫通古今的文化圣地，具有深厚的文化根基。

江蘇，地處長江兩岸，是南北文化的交匯點。她擁有徐淮文化的剛勁、大度，透露出強悍的楚漢雄風(fēng)，更有吳文化的靈動與灑脫。黃玉峰在《蘇浙滬的來歷》一文中談到，以黃河流域為中心的中原文化構(gòu)成了中華文化的主流基調(diào)。而以長江流域為中心的吳越文化是中華文化的“非主流”文化。中原文化敦厚與中正，而當(dāng)時的吳越文化則顯得粗狂與怪異，讓人看來有些另類?！皡恰弊直唤庾x為頂著陶罐并大聲說話的人，有一種原始的風(fēng)情。后因泰伯的到來慢慢改變生產(chǎn)方式，轉(zhuǎn)變民風(fēng)，江南進入了一個新世界，慢慢衍化成一種多情溫順的水文化。但江南人“不是一味地溫柔嬌媚，到了關(guān)鍵的時候，會現(xiàn)出一股深藏不露的凌厲之氣”。南北兩種不同的文化及品性在她身上融為一體。她完全是一個特立獨行的“江南劍客”的形象，兼容并蓄，博采眾長，自成一格。其守如泰山，攻如閃電，無可阻擋。

文化養(yǎng)育著人，影響著人，但人也是組成文化的一部分。江蘇，多元的文化樣式、開放的文化環(huán)境及特有的文化張力，影響了江蘇教育的發(fā)展，也影響著江蘇教師的成長。同樣，江蘇的名師，也是江蘇文化的一個部分。他們是江蘇教育中的“江南劍客”，他們兼容并蓄，融合中西；他們質(zhì)樸簡約，但又底蘊深厚；他們?nèi)逖哦睾瘢謽O富張力及銳氣，想必這些就是蘇派名師特征。

于永正老師的語文教學(xué)被概括成“簡樸清新”“自然本真”。他的語文教學(xué)體現(xiàn)出“真實、樸實、扎實”，但這樣的“真實、樸實”，達到了“至俗至雅、化情化趣”境地。于永正在“極簡”和“大雅”之間找到結(jié)合點。

蘇派名師們，深知傳統(tǒng)文化的重要性，他們無一例外地把根基觸到了中國文化的內(nèi)核。李吉林講：“我從外語的情景教學(xué)，聯(lián)想到中國古代文論‘意境說?！饩痴f是中國文藝?yán)碚摰慕?jīng)典、博大精深，含蘊著東方文化的意蘊和審美情趣，我從中得到很大的啟發(fā)，仿佛在迷霧中看到閃著溫柔光亮的燈盞?！背Ｖ莸那駥W(xué)華提出了“嘗試教學(xué)法”。這一教學(xué)法的提出，具有很深的文化淵源，吸取了中國古代教育思想的精華。邱學(xué)華認(rèn)為春秋時代偉大教育家孔子的“不憤不啟，不俳不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，已經(jīng)閃爍著嘗試思想的光輝。他認(rèn)為我國最早的教學(xué)論著作《學(xué)記》已經(jīng)用樸素的語言揭示出教學(xué)必須啟發(fā)學(xué)生思考和重視學(xué)習(xí)方法習(xí)得的道理?！秾W(xué)記》提出：“道而弗牽；強而弗抑；開而弗達；道而弗牽則和；強而弗抑則易；開而弗達則思?！彼摹皣L試教學(xué)法”就是在此基礎(chǔ)上提出的。

蘇派名師的成長基于中國文化，但不囿于傳統(tǒng)文化的束縛，而是海納百川，不斷創(chuàng)新，在不同的文化中尋找生機，找尋教育突破口。

中國教育歷來強調(diào)教師的作用，“師者，傳道，授業(yè)，解惑也”，其比較典型的教育方法是“啟發(fā)式教學(xué)”。西方教育理論提出“兒童中心論”，主張教學(xué)要具有兒童立場，關(guān)注兒童經(jīng)驗，尊重兒童成長規(guī)律。斯霞很好地把握住了這兩種教育思想和這兩種教學(xué)方法，在自己的教學(xué)實踐中運用自如。一年級課文中有“筆”這個生字。上這一課時，斯霞帶了一支毛筆走進教室。她拿著毛筆，首先問學(xué)生，筆桿是什么做的。“竹子做的”，下面齊聲回答。于是，她在黑板上寫下了“竹”字。她又問筆頭是什么做的。大家說是毛做的。她又寫個“毛”字，并告訴學(xué)生，“竹”字在上，“毛”字在下，合起來就是“筆”字……學(xué)生們的眼睛里立刻閃出了光芒。這時，斯霞又問大家，除了毛筆，還看見過哪些筆。大家爭先恐后地列舉了鉛筆、鋼筆、圓珠筆、蠟筆……這樣，一個“筆”字，在斯霞老師的啟發(fā)式教學(xué)下，深深地留在了學(xué)生們的腦海里。同時，我們也關(guān)注到，斯霞這樣的教學(xué)方式完全是建立在兒童的認(rèn)知基礎(chǔ)上的，她深知兒童需要什么，兒童的興趣是什么。根據(jù)兒童特點進行教學(xué)，是典型的“以兒童為中心”的教育。

1914年陶行知回國后在杜威提出的“教育即生活”和“學(xué)校即社會”教育理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國教育的實際情況，提出了“生活即教育”“社會即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”三大主張。這三大教育主張，至今還具有巨大的影響力，體現(xiàn)了陶行知教育思想的前瞻性、創(chuàng)新性及生命力。50年后，南京市浦口區(qū)行知小學(xué)校長楊瑞清踐行著陶行知生活教育及鄉(xiāng)村教育思想，在全國范圍內(nèi)同樣產(chǎn)生了較大影響。

二、蘇派名師，行走在現(xiàn)實與理想之間

在日常的生活中，我們習(xí)慣把“現(xiàn)實”與“未來”定義為兩個不同世界?！艾F(xiàn)實”是真實的，但充滿了艱辛甚至苦難，“未來”是幸福的，但她屬于明天。相信不在“現(xiàn)實”中歷盡磨難是迎不來“未來”美好生活的，今天生活完全是為未來做準(zhǔn)備的。我們也總認(rèn)為“理想生活”是“未來的生活”。與此相對，“現(xiàn)實的生活”就是奮斗的生活，同時也是困頓的生活，忍受各種磨難的生活。這樣，“現(xiàn)實”與“未來”總走不到一塊；幸福與理想總走不進“現(xiàn)實”，走不到我們身邊！今天與明天，現(xiàn)實與未來是相對的?！敖裉臁笔亲蛱斓摹懊魈臁保艾F(xiàn)實”就是昨天的“未來”。其實，我們已經(jīng)過了無數(shù)的“明天”與“未來”。當(dāng)下，我們的生活狀態(tài)已經(jīng)改善了很多，但很多人為什么依然沒有幸福感，這就是過于把現(xiàn)實與未來分成兩張皮的結(jié)果。

其實教師工作是能夠把現(xiàn)實生活與未來生活聯(lián)系起來的工作。名師與一般教師的一個差異，就是對現(xiàn)實與未來的認(rèn)識及把握，名師能充分享受幸福，現(xiàn)實與理想之間在他們看來幾乎沒有溝壑，沒有障礙。在他們的生活中，當(dāng)下的工作具有“未來感”，今天的生活就是未來生活的一部分。用“未來已來”“未來已在”來闡述名師生活是比較合適的。正如黃厚江所言，教師生活就是“行走在理想與現(xiàn)實之間”。

通過對蘇派名師的分析，我們發(fā)現(xiàn)盡管這些名師工作很忙，事情很多，生活很清貧，但他們的幸福感要比一般教師擁有更多。在他們的生活中，有困苦，有彷徨，有磨難，但陽光、色彩、笑聲占據(jù)了他們生活的大部分。李吉林，她總把自己視為“長大的兒童”，年已古稀，但“童心未泯”。她喜歡課堂，喜歡與孩子們生活在一起，比其他人更有未來感，始終帶著好奇的、兒童的眼光看待這世界。

蘇派名師，是最能把握現(xiàn)在與當(dāng)下生活的人，他們的生活可能很清貧、乏味，甚至艱難，但他們并不抱怨現(xiàn)在的生活與狀態(tài)，反之他們會很享受當(dāng)下的生活。徐斌老師到10公里外的馬塘小學(xué)聽盛大啟老師的數(shù)學(xué)課，他驚奇地發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂竟可以演繹得如此生動活潑。從此徐老師在自己的學(xué)校與盛老師所在學(xué)校之間建起了“運營專線”，“每個星期，我都要去，少則一兩次，多則三五次，數(shù)十公里的路，交通工具就是我的老坦克――一輛‘永久牌自行車?！痹诠ぷ髯畛醯膸啄辏x了50多部理論書，2000多本教育期刊，撰寫了100多萬字的筆記。這一切，在一般人看來是那么的枯燥乏味，那么的艱辛與困苦。但這些在蘇派名師身上是一個習(xí)慣了的并可以享受的生活，他們才是真正能生活的人。薛法根講：“沒有享受到教育幸福的人生是遺憾的?！彼麄冇龅降奶魬?zhàn)會比別人更多，但他們喜歡迎接挑戰(zhàn)；他們遇到的困難會比一般的人更大，但他們常常會在困難中找到新生。

行走在現(xiàn)實與理想之間，蘇派名師更善于讓理想照進現(xiàn)實。理想是種子，課堂是土壤，蘇派名師，喜歡把理想的種子播種在自己的課堂中?！洞和肥菍O雙金第一堂贏得廣泛聲譽的公開課。為了上好杜甫的這首40個字的小詩，他參閱了整整10本教學(xué)書籍，深入把握作品的內(nèi)涵。為了讀好這首詩，他閉門練讀了兩天。播種的過程是艱辛的，但收獲也是喜人的。在教育界被認(rèn)為最有理想色彩的一句可能就是蔡林森的“沒有教不好的孩子”。蔡林森提出了“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式，這一模式確實大面積地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，也減輕了學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)。蔡林森憑借自己的智慧及艱苦勞作，硬是把這一句話照進了洋思中學(xué)及后來的永威中學(xué)，播種在了兩所學(xué)校的每一個教室。

讓理想照進現(xiàn)實，這是蘇派名師制勝法寶及不竭動力。

蘇派名師“讓理想照進現(xiàn)實”，讓“理想”變得真實可見。這樣一個“理想”同一般人的“理想”還是有些不同的。一般人的理想大多美好而又虛幻，模糊而且遙遠，但蘇派名師們的理想，是一個幾乎可見的現(xiàn)實，或者是正在實踐的未來。蘇派名師，之所以能看到自己清晰的未來，是因為他們有“超視距”的能力，他們確定了一個可實現(xiàn)的目標(biāo)，他們比一般人更有教育悟性，更具有捕捉教育機會的能力。

南通的馮衛(wèi)東通過研究發(fā)現(xiàn)：李吉林比一般教師更有問題意識，并能看前一步，具有“超凡的領(lǐng)悟觸角”，她往往能見人未見，發(fā)人未發(fā)。雷實教授說，在人們開始重視知識和認(rèn)知的時候，李老師已經(jīng)著手進行智力發(fā)展；在人們剛剛意識到智力問題時，她卻著眼于情感教育的力量；而當(dāng)人們初步感覺到情感對教育的影響和作用時，她已經(jīng)在（語文）審美教育的天地里有了重要成就。

蘇派名師的理想是真實可見的，他們把自己的專業(yè)發(fā)展作為自己的人生目標(biāo)。只有做自己喜歡的事，才有無窮的智慧、活力及創(chuàng)造力，才能把自己的潛能發(fā)揮到極致。名師們在自己專業(yè)發(fā)展與個人生活興趣之間，找到了一個理想的生活方式和狀態(tài)。名師的生活，就是活在專業(yè)發(fā)展的世界中。斯霞的一生就是“平凡中的偉大”，她在南京師范附小教書72年，一生都活在孩子的世界里。她說：“可以說，我的大腦至少有一半的位置被眾多的學(xué)生的形象‘占據(jù)了，成了學(xué)生形象的儲存庫。是的，在我的眼里，他們都是自然這個偉大的雕塑家雕塑的藝術(shù)品?！?/p>

日常生活的平凡及瑣碎往往會瓦解人們的意志，消退人們的熱情，而蘇派名師因為能行走在現(xiàn)實與理想之間，他們經(jīng)常能看到理想的光芒，憑借“超視距”能力讓自己的目標(biāo)變得清晰而富有魅力。因為這些，他們能在平凡的崗位上，在簡陋的教室里，不斷創(chuàng)造出動人的故事和非凡的奇跡。

三、蘇派名師，挺立在實踐與理論的高地中

蘇派名師懂得實踐的重要，也深知理論的價值。他們首先是一個“農(nóng)夫”。王棟生認(rèn)為，學(xué)校“是我的一片土地”，“我總覺得，我是個離不開土地的農(nóng)夫”，“我不知道自己離開這片土地還能做些什么”。2010年吉尼斯紀(jì)錄鎖定了一個名字——李庾南，她成為世界上連續(xù)任職時間最長的班主任，此時她的班主任經(jīng)歷已經(jīng)長達53年。她的理想就是：讓所有的學(xué)生都喜歡上她的數(shù)學(xué)課。

蘇派名師，也是一個有思想的“農(nóng)夫”。王棟生在洪宗禮先生著的《語文人生哲學(xué)思錄》的代跋中稱洪先生是“思想者”與“實踐者”。洪先生自己講：我的第一信條是“思”，我從早到晚都在思考；“夢”中也在思考，思考教材，思考課題，思考一切。不怕奇思怪想，就怕不思不想。靈感來自長期的實踐，理念來自深邃的思考。他思考母語的價值及地位，思考母語教育的特點。“教師是教者，也是編者?！碧K派名師，是一群仰望星空的“農(nóng)夫”，是一群正在實踐的思想者，或有思想的實踐者。

蘇派名師，同時也是一個掌握一定理論的“農(nóng)夫”，更重要的是，這群“農(nóng)夫”不僅生產(chǎn)“作物”（教學(xué)質(zhì)量），也生產(chǎn)新的“理論”。

斯霞，上世紀(jì)五十年代，她創(chuàng)造出“字不離詞、詞不離句，句不離文”的小學(xué)語文隨課文分散識字教學(xué)法，大面積、高效率地提高了識字教學(xué)的質(zhì)量。她教導(dǎo)的學(xué)生在兩年內(nèi)就認(rèn)識了2000多個漢字，讀了174篇課文，在當(dāng)時國內(nèi)小學(xué)教育界首屈一指。六十年代，經(jīng)專家學(xué)者總結(jié)、論證，斯霞的“以語文教學(xué)為中心，把識字、閱讀、寫話三者結(jié)合起來”的小學(xué)語文教學(xué)法，在全國產(chǎn)生了廣泛的影響。

楊九俊認(rèn)為：情境教育是“建立在科學(xué)理論的基礎(chǔ)上”的，其基礎(chǔ)是對教育規(guī)律和兒童身心發(fā)展規(guī)律的把握，是一個不斷學(xué)習(xí)探索的過程，也是其理論基礎(chǔ)不斷豐富的過程。李吉林自己講：“作為實際工作者，要把自己在工作當(dāng)中的種種心得上升為規(guī)律性的認(rèn)識?！?978年，李吉林從一位老師那兒借了一本薄薄的書、大概八九萬字的《小學(xué)生心理特點》，如獲至寶，反復(fù)地閱讀。她想到了用理論來支撐自己的經(jīng)驗世界。她借著理論的“高枝”，使自己站得更高，看得更遠。但僅有理論還不能成為教育家，至多只能算是理論家，教育家還需要從中走出來，超越理論；需要對自己的教學(xué)實踐有深刻理解，讓自己的教學(xué)行為充滿智慧及理性的光澤。李老師開始構(gòu)建自己的理論體系。她在實踐中不斷提煉自己的做法及想法，再不斷地否定、凝練，從而完善自己的教育理論。從情境教學(xué)，到情境課程，再到情境教育，就是一個不斷完善的過程，也是不斷理論化的過程。而這些被譽為“具有中國原創(chuàng)性的教育理論體系和教學(xué)實踐體系”。

要讓自己站穩(wěn)，需要堅實地站立在實踐的高地；要讓自己看得更遠，需要站立在理論的高地。李吉林同時找到了這兩片高地，在理論與實踐之間找到了一個通道，一座橋梁，這樣，她的新的教育思想及理論有了生命，得以生長。

蘇派名師構(gòu)建的理論，有很大的實踐情境，有很強的操作性及推廣價值。李吉林創(chuàng)立的情境教育理論猶如一塊強大的磁鐵，吸引著無數(shù)的教師學(xué)習(xí)與實踐。楊九俊講李吉林就是“一所教師進修學(xué)?！?。2011年《人民教育》刊發(fā)了“嘗試教學(xué)專輯”，認(rèn)為“植根于中國教育土壤，經(jīng)過30年持續(xù)的實驗、研究與推廣，嘗試教學(xué)首先以其思想、理念的科學(xué)性、創(chuàng)新性，成為教學(xué)改革中極具生命力的教學(xué)理論之一，同時又因其在實踐中有比較完備的操作模式，易于教師把嘗試的思想運用于課堂，而使其充滿實踐的魅力”。顧明遠認(rèn)為：“嘗試教學(xué)”具有時代性和先進性，“可以推廣到所有學(xué)?！?。30年的努力，嘗試教學(xué)法范圍已擴大到了大陸31個省、市、自治區(qū)，有70多萬名教師參與，受教學(xué)生達3000萬人。臺灣學(xué)者周筱婷評價：“這可能是世界上規(guī)模最大的教育實驗，值得中國人自豪?！?/p>

四、蘇派名師，“教”在“學(xué)”中

江蘇教育家的成長離不開兩片土壤，一是“鄉(xiāng)村教育”，二是“課堂”，而課堂更有普遍意義。課堂教學(xué)改革的重點，及人們對于課堂教學(xué)的爭論，主要聚焦在“教”與“學(xué)”之間。即使你有再深的課堂教學(xué)理論，或有再高的教學(xué)水平，基本上都能用“教”與“學(xué)”兩個維度來評價。

蘇派名師們認(rèn)為，對于課堂教學(xué)的改革及不斷超越，是自己課堂教學(xué)的生命力及專業(yè)的發(fā)展力。蘇派名師對傳統(tǒng)教學(xué)有深入的研究，能悟到其精髓及價值，同時也能看到傳統(tǒng)教學(xué)的局限。一般教師容易故步自封，停滯不前，一個很重要的原因就是教學(xué)方法陳舊，思想僵化，陳舊的教育思想猶如牢籠禁錮著人們的發(fā)展。蘇派名師看到了這些，他們是一群最樂于思考的人，是一群能思考的“拓荒?！?。超越傳統(tǒng)教學(xué)的局限，尋找課堂教學(xué)的新模式，成為蘇派名師共同研究的命題。他們無一例外地把思維聚焦在“教”與“學(xué)”之間。他們艱苦地跋涉在“教”與“學(xué)”之間，有時也會因身陷其中而彷徨苦惱。但名師與一般教師的區(qū)別就在于，他們能憑借自己的智慧及力量走出這片沼澤，探尋到“教”與“學(xué)”之間的立足點。一旦找到這樣的立足點，最終就能游刃于“教”與“學(xué)”之間。李庾南對自己50多年從教經(jīng)歷和艱難跋涉進行了總結(jié)：“好生辛苦，好生幸福?！?/p>

“教”還是“學(xué)”，是理論家與實踐者爭執(zhí)的焦點。傳統(tǒng)教學(xué)強調(diào)以教師為中心，以講解為主要方法，以課本為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生的“學(xué)”處在被動或次要的位置。新課程實施以來，“學(xué)”被高度重視，一些學(xué)校出現(xiàn)了無講臺的課堂，學(xué)生完全唱起主角，教師似乎處在了尷尬的地位。也有一些學(xué)校，以練代教，以練代學(xué)。學(xué)生動了起來，練習(xí)替代了“灌輸”，教學(xué)的方法及課堂形式確實有了顛覆性的變化。但這些變化，只出現(xiàn)在個別學(xué)校及少數(shù)班級中，并且人們發(fā)現(xiàn)這樣的“變化”基本是以“集權(quán)”的方式推行的。這樣的“學(xué)”，是非典型的變革，因而沒有多少普及意義。

但蘇派名師的課堂變革似乎走了第三條路。他們不太走極端，不主張“教”與“學(xué)”的分割。他們對“灌輸式”教學(xué)深惡痛絕，在“教”與“學(xué)”之間，強烈地為“學(xué)”吶喊，但他們從來不排斥教師的作用。反之，在這些教育名家的課堂上，我們處處看到教者的智慧及靈動。

王棟生老師曾和一個學(xué)生說：“一個學(xué)期以來，你的語文學(xué)習(xí)好像沒什么起色。”學(xué)生回答：“老師，您可能不了解我。上高中以來，我對語文的感覺和以前大不一樣了。讀了這些書，聽了您的課，我看世界的眼光變了：走在街市，我會注意別人了；我開始發(fā)現(xiàn)生活的美好了；我覺得心里變得明亮了……”這就是教師的作用及意義。所謂名師，就是在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛能方面比別人更高明；所謂名師，就是在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的同時，比別人更重視人格培養(yǎng)及責(zé)任的教育。

“教”與“學(xué)”之間，確實有一個難以平衡的度，也是一個不易處理的關(guān)系，是目前課堂教學(xué)中的一個本質(zhì)問題，這一關(guān)系處理得好，可以極大地提高課堂教學(xué)效率。蘇派名師充分地認(rèn)識到了這點，并樂于挑戰(zhàn)這一問題。

1998年，蔡林森提出了“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式。這種模式，改變了“教”與“學(xué)”的順序，由“先教后學(xué)”，變?yōu)椤跋葘W(xué)后教”；提出處理好“教”與“學(xué)”的關(guān)系，即“以學(xué)定教”，根據(jù)學(xué)情確定教的內(nèi)容和方法，“以教促學(xué)”以此解決學(xué)中的問題。這一教學(xué)模式在全國產(chǎn)生了極大的影響。

情境教育，是教學(xué)理論，也是學(xué)習(xí)理論，它為教師提供了一個具體的教學(xué)模式，同時也是學(xué)生十分喜歡的學(xué)習(xí)方法。魯潔講：“我覺得所謂‘情境，是可以產(chǎn)生更強的學(xué)習(xí)動力，可以使人獲得更好的學(xué)習(xí)智慧的一種時空和主客體的條件或者是一種結(jié)構(gòu)。所謂的學(xué)習(xí)‘情境實際上就是能夠把人的學(xué)習(xí)的需要，他的動機充分地調(diào)動，同時可以使他更好地學(xué)習(xí)，獲得學(xué)習(xí)的智慧?！?/p>

學(xué)生懼怕教育的一個原因是教學(xué)材料和課堂結(jié)構(gòu)與學(xué)生的生活世界太遠，但情境教育很好地破解了這樣一個難題。因為，情境是真實的存在。情境教育中的“情境”，是一個被教師設(shè)計好的“真實的存在”，學(xué)生在這里可以感受生活，享受生活，同時也達到了學(xué)校教學(xué)的目的。教與學(xué)在這里完美地融合在了一起。

李庾南老師提出的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”，既有教法，又有學(xué)法；既揭示了教的環(huán)節(jié)，也指明了學(xué)的環(huán)節(jié)，達到了“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一。邱學(xué)華的嘗試教育，于永正的“重情趣、重感悟、重積累、重遷移、重習(xí)慣”的教學(xué)特色，薛法根的“五三三式”作文教學(xué)新模式，郭志明的“一主四步”“三自一導(dǎo)語文課堂教學(xué)法”，肖遠騎的“自讀——討論——點撥——探索”四段教學(xué)法，薄俊生的綜合活動課程的“三三四”模式等，都在“教”與“學(xué)”之間做文章?？梢哉f，與傳統(tǒng)教育相比較，蘇派教育特別重視“學(xué)”，特別強調(diào)“以學(xué)習(xí)為中心”，但他們也很清楚：“教”為了“學(xué)”，“學(xué)”離不開“教”。蘇派名師在“教”與“學(xué)”的中間，找到了一個立足點——“教”在“學(xué)”中。

“中間地帶”是一個人們不愿關(guān)注的地帶，因為它沒有特點，看不到多少希望。它更像是一塊容易讓事物處在膠著狀態(tài)的、讓人害怕的沼澤地。但江蘇的教育工作者身處這片地帶、這塊沼澤，更愿意以挑戰(zhàn)者的姿態(tài)站立其中。這片“沼澤”，在他們眼里看到的是肥沃的土地及豐沛的水源。他們像是在這片沼澤中舞劍，憑著自身的努力、智慧和毅力找到了沼澤特點，掌握了劍的脾氣，在這片土地上同樣能“劍如飛風(fēng)”。他們或優(yōu)雅或豪邁，或者說優(yōu)雅中透出豪邁，悠然地行走在教育領(lǐng)地。

只有在中間突圍，才能頂天立地。這就是蘇派名師崛起的啟示。

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