芬蘭教師的職業(yè)幸福感

宋保平

在芬蘭，對教師是沒有任何檢查和考核的，教師是和律師、醫(yī)生一樣的專家。給我們作講座的教授說：“我在于韋斯屈萊（市）很有名氣，每個人都認識我，這并不是因為我是一個教授，而是因為我是一個小學教師的丈夫。”

教師是芬蘭人心目中的首選職業(yè)，因為教師的職業(yè)幸福感最強。政府不對教師進行考評，教師沒有功利思想的驅使，能真心地做自己喜歡的事情，他們會全身心地投入到教育教學工作中，許多教師將進修、學習當做自己人生規(guī)劃的重要組成部分。

高度的自治權

一位在芬蘭當大學教授的中國同行對我們說：“在芬蘭，同樣是碩士畢業(yè)，當教師的薪酬只能算中等，但是大家愿意當教師，因為當教師‘自由。教師的自由不是對規(guī)范與法律而言，而是體現(xiàn)在教師的高度自治權上，教師可以決定自己怎樣去教學生?！?/p>

芬蘭教師得到教育制度的最大信任，他們做的一切都是為了善待學生，對學生有益處，而不是為了讓學生或自己的教學成果拿第一。教育行政部門給予學校的是指導而非批評，他們不會對學校進行排名。芬蘭學校沒有職稱評比，沒有省市級公開課選拔比賽，沒有嚴格的考勤制度，也沒有任何的督導和年度考核，教師被給予充分的教學自由，可以自由選擇教材、制訂計劃。在這種寬松的評價體制下，教師對自己的教學工作充滿創(chuàng)造力和熱情。

從上世紀90年代開始，芬蘭開始賦予學校更大的自主權，教師聘任、教科書審核、學校管理、預算分配等權限陸續(xù)從國家下放到地方和學校一級。在課程規(guī)劃方面，國家統(tǒng)一的課程模式被拋棄，學校在國家教育委員會的指導下自主制定校本課程。教師專業(yè)權力獲得認可，教師能夠自主選擇教學內容和方法。

芬蘭不給學校排名次，不辦重點校，不設尖子班，不把學生分成優(yōu)生、差生。他們認為，教師無權挑選學生，每個教師有義務和責任教育好不同類型的學生。教育局與所在地的學校，根據教學大綱共同設計本地的各門課程，并在對課程進行自我評估的基礎上逐步改進。每月召開校長會議或舉辦培訓班等，不斷提高校長的管理水平。大多數學校有董事會，由家長、教師、學生和部分社會成員組成，討論課程安排、與當地社團合作等事宜。

芬蘭雖有教學大綱，但十分寬泛，教師和校長可以商量開設課程。給我們講課的教授是一位哲學教師，他對7~9歲的孩子進行哲學教育很感興趣，他以自己為例說明課程設置的自主性。他的妻子是一名小學教師，在一個小村莊的學校教書。為此，他們決定對村莊小學的孩子進行哲學教育。在芬蘭全國統(tǒng)一的教學大綱中并沒有哲學課程，為此，他們去找校長申請開設哲學課。校長問清楚他們開設哲學課程的原因后同意了他們的申請。

強烈的責任感

芬蘭有著先進的教師教育體系，有著尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)，這些都是芬蘭教育成功的主要原因。但是，芬蘭教育的成功，更是與社會對教師的高度信任和教師強烈的責任感密不可分的。

芬蘭教師都能意識到，自治權意味著有一個發(fā)展學校和發(fā)展學生的空間，自治須要對自己、對學生、對學校和社區(qū)更加負責。教育自治和教育道德是相互制約的，真正專業(yè)的教師都是具有很高職業(yè)道德的，對他們來說，自治就是時刻準備成為一名更好的教師。

在教師自主培訓提高上，芬蘭確實沒有任何外力，沒有經濟刺激，也沒有所謂宗教信仰，完全是教師內在動力作用的結果。在芬蘭，雖然也有極少數“不好”的教師不主動學習與提高，然而大部分教師都能積極主動地自我提高。

給我們講課的教授說：“我夫人在她結婚后的15年里，很好地養(yǎng)育了3個孩子，并且在原有碩士學歷的基礎上，又修得了兩個碩士學位，修完了3個輔修專業(yè)。這并不是個案，而是一種比較普遍的現(xiàn)象。”芬蘭的教師都把教師職業(yè)看做是最好的職業(yè)，他們熱愛教育，對教育充滿熱情與激情，對他們來說教育不是養(yǎng)家糊口的差事，而是對事業(yè)理想的追求。

（本文節(jié)選自《文匯報》）

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