職業(yè)教育課程改革背景下高職教師應(yīng)會(huì)四“說(shuō)”

【摘 要】以職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)為背景，以職業(yè)教育課程實(shí)施對(duì)高職教師教育教學(xué)能力的訴求為切入點(diǎn)，以解決目前課程實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題為落腳點(diǎn)，提出高職教師應(yīng)知應(yīng)會(huì)四“說(shuō)”，即以人才培養(yǎng)方案為藍(lán)本說(shuō)“專業(yè)”，以課程設(shè)計(jì)為重點(diǎn)“說(shuō)”課程，以行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)為引領(lǐng)說(shuō)“課”，以學(xué)習(xí)者為中心“說(shuō)”學(xué)生，以推進(jìn)職業(yè)教育課程改革，提升學(xué)生綜合職業(yè)能力。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育課程改革 高職教師 “說(shuō)”專業(yè) 說(shuō)”課程 “說(shuō)”課 “說(shuō)”學(xué)生

【中圖分類號(hào)】 G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2014）08C-0108-03

一、職業(yè)教育課程改革對(duì)高職教師教育教學(xué)能力的要求

職業(yè)教育課程改革，不僅要求高職教師具有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而且對(duì)教師的教育教學(xué)能力也提出了諸多挑戰(zhàn)。再加上我國(guó)的高職課程改革最初主要是在職業(yè)教育專家的推動(dòng)下開(kāi)展，形式上也以學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外的模式為主，使得課程改革的主體——教師，一開(kāi)始是被動(dòng)地應(yīng)對(duì)這種變革。與基礎(chǔ)教育課程改革擁有綱要性文件、具有明確的課程結(jié)構(gòu)和課程標(biāo)準(zhǔn)相比，高職院校課程改革在給予專業(yè)教師更多自主空間的同時(shí)，也對(duì)其創(chuàng)造性、開(kāi)拓性、專業(yè)能力和教研能力提出了更高要求。

一體化課程體系的構(gòu)建是一個(gè)以行動(dòng)體系為特征的過(guò)程，它的開(kāi)發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)、系統(tǒng)、開(kāi)放的循環(huán)過(guò)程。不同的地域，不同的學(xué)校，相同的專業(yè)，所開(kāi)發(fā)出來(lái)的課程都不可能一樣，課程實(shí)施的條件也不一樣。而且隨著實(shí)踐的推進(jìn)，課程也會(huì)隨著社會(huì)需求、行業(yè)發(fā)展、職業(yè)資格要求、生源等因素的不斷變化而變化，可以說(shuō)職業(yè)教育的課程是一個(gè)不斷調(diào)整、動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。職業(yè)教育課程改革沒(méi)有一成不變的固定模板可以套用，教師需要開(kāi)展校本研究，不斷研討，以本校實(shí)際情況為基礎(chǔ)，整合各種資源，發(fā)揮本土特色，群策群力地去實(shí)踐和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。在國(guó)外，例如德國(guó)，課程開(kāi)發(fā)的工作是由德國(guó)聯(lián)邦職教研究所來(lái)完成，而課程實(shí)施的具體方法，如行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)等，都是在教師入職前就開(kāi)展了系統(tǒng)培訓(xùn)的，教師們的絕大部分精力可以真正投入到課程實(shí)施和課堂教學(xué)當(dāng)中。而我國(guó)的高職教師往往來(lái)自綜合性大學(xué)，他們接受的是學(xué)科體系的教育，基本沒(méi)有機(jī)會(huì)接觸職教課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)容，而且沒(méi)有經(jīng)過(guò)師范培訓(xùn)，入職前參加的崗前培訓(xùn)也是以考試拿證為目的，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性。因此，我國(guó)高職教師面對(duì)這樣一條課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的道路，它要求不同起點(diǎn)、不同水平、不同專業(yè)的教師要從無(wú)到有的參與全部過(guò)程，理解課程開(kāi)發(fā)的意圖，并按照這種意圖和思想去設(shè)計(jì)教學(xué)，否則很容易出現(xiàn)穿新鞋走老路的局面。

那么，教師除積極參與課程的開(kāi)發(fā)外，還能通過(guò)什么方式不斷梳理課程改革中遇到的疑惑，加深對(duì)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系構(gòu)建、學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計(jì)、課程教學(xué)方法的理解呢？并且在自己不斷內(nèi)化的同時(shí)，還能清晰地把這種職業(yè)教育的理念，課程的思想、教學(xué)的思路表達(dá)出來(lái)，與其他教師交流和分享，在教學(xué)團(tuán)隊(duì)內(nèi)，統(tǒng)一教學(xué)思想與風(fēng)格，形成教育合力，切實(shí)提高學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

筆者認(rèn)為，教研活動(dòng)是解決這一問(wèn)題的有效途徑，并在強(qiáng)調(diào)目的性、針對(duì)性和時(shí)效性的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)設(shè)計(jì)教研活動(dòng)，提出高職教師應(yīng)知應(yīng)會(huì)四“說(shuō)”，即以人才培養(yǎng)方案為藍(lán)本說(shuō)“專業(yè)”，以課程設(shè)計(jì)為重點(diǎn)“說(shuō)”課程，以行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)為引領(lǐng)說(shuō)“課”，以學(xué)習(xí)者為中心“說(shuō)”學(xué)生。

二、高職教師教研活動(dòng)應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)四“說(shuō)”

本文中的“說(shuō)”，指的是口頭陳述、圖解說(shuō)明與講演展示的意思。教師要在“說(shuō)”的過(guò)程中說(shuō)清楚“是什么”、“為什么這么做”、“怎么做”。以四“說(shuō)”為主要內(nèi)容的教研活動(dòng)著眼于理論與實(shí)際相結(jié)合，以解決課堂教學(xué)和課程改革實(shí)施中教師所遇到的實(shí)際問(wèn)題為基本點(diǎn)，以教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變作為切入點(diǎn)開(kāi)展相關(guān)教學(xué)研討活動(dòng)，以達(dá)到提升教師專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)能力的目的。

（一）“說(shuō)”專業(yè)。為什么要說(shuō)專業(yè)？很多學(xué)校認(rèn)為說(shuō)專業(yè)是系部領(lǐng)導(dǎo)或者專業(yè)帶頭人的事情，最多也就是對(duì)骨干教師要求會(huì)說(shuō)專業(yè)，而普通教師只需要搞好自己的教學(xué)就可以了。在職業(yè)教育課程的實(shí)施中我們常常發(fā)現(xiàn)“各自為政”的現(xiàn)象，很多老師承擔(dān)一個(gè)專業(yè)里的一門或幾門課的教學(xué)任務(wù)，他們?cè)趥湔n和上課的時(shí)候往往忽略課標(biāo)的作用，完全按照自己的理解來(lái)做，“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”，沒(méi)有全局觀。更忘了以就業(yè)為導(dǎo)向，來(lái)自職業(yè)領(lǐng)域，通過(guò)典型工作任務(wù)分析，按照工作過(guò)程系統(tǒng)化和職業(yè)成長(zhǎng)的邏輯規(guī)律重新構(gòu)建的課程體系是有其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膬?nèi)在邏輯關(guān)系的。一個(gè)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是需要所有課程扮演好自己的角色來(lái)共同實(shí)現(xiàn)的。有的基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課教師也常常會(huì)抱怨課時(shí)不夠，一研究才發(fā)現(xiàn)是他們?nèi)匀幌Ｍ駥W(xué)科體系那樣“系統(tǒng)授課”。這種各自為政的現(xiàn)象往往導(dǎo)致辛苦開(kāi)發(fā)出來(lái)的課程流于形式，專業(yè)核心課、專業(yè)基礎(chǔ)課之間的合作關(guān)系蕩然無(wú)存，教師之間也很難形成教育合力，這是目前高職課程實(shí)施效果不佳的一個(gè)根源性問(wèn)題。

要從源頭上改善這種現(xiàn)狀，就必須要求所有專業(yè)教師“說(shuō)”專業(yè)。說(shuō)專業(yè)的內(nèi)容以專業(yè)人才培養(yǎng)方案的內(nèi)容為主，教師要能說(shuō)清楚專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)和要求，專業(yè)人才培養(yǎng)模式，專業(yè)課程體系設(shè)計(jì)，人才培養(yǎng)配套師資，人才培養(yǎng)配套實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，學(xué)生就業(yè)情況等。形式上可以采用團(tuán)隊(duì)研討，閉卷考試，關(guān)鍵詞解讀，學(xué)習(xí)成果匯報(bào)與展示等。通過(guò)說(shuō)專業(yè)的教研活動(dòng)讓每位教師都清楚了解專業(yè)的基本狀況，明確自己所教課程的定位和自己的職責(zé)。在說(shuō)專業(yè)的對(duì)象上，不僅要在教師間說(shuō)，還要在專業(yè)入門教育中面對(duì)學(xué)生說(shuō)，教師要能向?qū)W生介紹專業(yè)概況，介紹并解讀專業(yè)人才培養(yǎng)方案，介紹行業(yè)企業(yè)發(fā)展新技術(shù)和發(fā)展趨勢(shì)等等，其目的是為了進(jìn)一步增強(qiáng)新生了解專業(yè)的基本情況，發(fā)展趨勢(shì)，找準(zhǔn)專業(yè)方向，堅(jiān)定專業(yè)信念，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)專業(yè)的興趣。

（二）“說(shuō)”課程。為什么要說(shuō)課程？課程是一個(gè)專業(yè)的靈魂，好的課程鑄就好的專業(yè)。如何經(jīng)營(yíng)好一門課程，是專業(yè)教師們永恒的課題。以服務(wù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)為中心來(lái)組織課程內(nèi)容需要教師們的精心編排。在實(shí)現(xiàn)了“不唯大綱、不唯教材”的思想轉(zhuǎn)變之后，很多教師尤其是年輕教師面對(duì)一門課程，常常處于“不知所措”的狀態(tài)，以什么為標(biāo)準(zhǔn)確定課程目標(biāo)，把握怎樣的度來(lái)選取課程內(nèi)容，用什么方式來(lái)呈現(xiàn)課程都是擺在教師們面前的“問(wèn)題”。

要迎難而上教師必須學(xué)會(huì)“說(shuō)”課程。說(shuō)課程的內(nèi)容框架構(gòu)建可以幫助教師們有章可循。根據(jù)對(duì)高職國(guó)家精品課程的申報(bào)要求和評(píng)審指標(biāo)的深入解讀，筆者認(rèn)為說(shuō)課程可以包括以下內(nèi)容：說(shuō)課程性質(zhì)、地位和目標(biāo)、說(shuō)課程設(shè)計(jì)背景、理念和依據(jù)、說(shuō)課程設(shè)計(jì)內(nèi)容、說(shuō)教材或自編講義、說(shuō)教學(xué)方法和手段、說(shuō)學(xué)習(xí)方法、說(shuō)考核方式、說(shuō)實(shí)訓(xùn)條件、說(shuō)教學(xué)效果及反思、說(shuō)教學(xué)團(tuán)隊(duì)、說(shuō)特色和創(chuàng)新。形式上可以采取團(tuán)隊(duì)研討、說(shuō)課程大賽等。教師通過(guò)說(shuō)課程闡明本課程的性質(zhì)及它在本專業(yè)中的地位及本課程對(duì)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成所起到的主要的支撐或促進(jìn)作用，并介紹和研討如何更好地策劃和建設(shè)一門課程。這一活動(dòng)不僅要在教師間開(kāi)展，同時(shí)必須在“第一次課”上面對(duì)學(xué)生進(jìn)行。所謂的“第一次課”指任課教師新學(xué)期上的第一節(jié)課。從時(shí)間安排上，教師間的說(shuō)課程可以安排在課程設(shè)計(jì)好后完整實(shí)施之前或之后進(jìn)行。實(shí)施之前的說(shuō)課程，便于一個(gè)課程團(tuán)隊(duì)的教師互相研討，取長(zhǎng)補(bǔ)短，統(tǒng)一教學(xué)思想和教學(xué)目標(biāo)，使得課程設(shè)計(jì)方案趨于優(yōu)化。實(shí)施之后的說(shuō)課程，是在經(jīng)歷了實(shí)踐檢驗(yàn)之后的最佳調(diào)整方式，教師們通過(guò)研討課程實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)，修正不恰當(dāng)?shù)淖龇ā?/p>

（三）“說(shuō)”課。“說(shuō)”課源于基礎(chǔ)教育，一般指教師備課之后講課之前（或之后）把教材、教法、學(xué)法、授課程序等方面的思路、教學(xué)設(shè)計(jì)及其依據(jù)面對(duì)面地對(duì)同行或其他聽(tīng)眾作全面講述，然后由聽(tīng)者評(píng)議，說(shuō)者答辯，相互切磋，從而使教學(xué)設(shè)計(jì)趨于完善的一種教研活動(dòng)。說(shuō)課不僅要說(shuō)清楚“怎樣教”，而且要說(shuō)清楚“為什么這樣教”。

筆者認(rèn)為，在高職教學(xué)中，說(shuō)課同樣可以發(fā)揮不可估量的作用。再好的課程，如果不能在課堂中逐一落實(shí)，那也還是紙上談兵。職業(yè)教育一體化課程要求教師遵循行動(dòng)導(dǎo)向原則實(shí)施教學(xué)，讓學(xué)生在工作中學(xué)習(xí)，在任務(wù)中學(xué)習(xí)，在合作中學(xué)習(xí)，以提高綜合職業(yè)能力。因此，如何創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、如何設(shè)計(jì)工作任務(wù)、如何實(shí)施完整行動(dòng)、如何過(guò)程性地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果等問(wèn)題時(shí)時(shí)考驗(yàn)著教師的教學(xué)基本功。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，通過(guò)大量的隨堂聽(tīng)課，可以發(fā)現(xiàn)所謂的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)被發(fā)揮得五花八門，而且也出現(xiàn)了不少“偽”項(xiàng)目教學(xué)，甚至有少部分教師以為分組上課就是行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)了，結(jié)果教學(xué)效果不甚理想，對(duì)課程改革產(chǎn)生質(zhì)疑和倦怠情緒。應(yīng)該說(shuō)，課程改革的成效是否落實(shí)到課堂，學(xué)生是否受益取決于教師是否上好每一堂課。由此，筆者認(rèn)為高職教師也需要用說(shuō)課的方式來(lái)“磨課”。磨課不是為了讓老師們都按照一套路數(shù)來(lái)教學(xué)，而是通過(guò)相同課程的任課教師反復(fù)開(kāi)展說(shuō)課、聽(tīng)課教研活動(dòng)，更清晰行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的思想與策略，實(shí)現(xiàn)同課異構(gòu)，更好地發(fā)揮自己的特長(zhǎng)。

（四）“說(shuō)”學(xué)生。美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇泊爾（D.Ausubel）在《教育心理學(xué)》的扉頁(yè)中表示：“如果我不得不將教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)狀況去進(jìn)行教學(xué)?！彼倪@句話也道明了在教育教學(xué)中應(yīng)以“學(xué)習(xí)者為中心”的思想。因?yàn)閷W(xué)生既是教育教學(xué)的接受者，同時(shí)也是教育教學(xué)效果的反饋者和主體評(píng)價(jià)者，因此，以學(xué)生為中心這一思想要貫穿說(shuō)專業(yè)、說(shuō)課程、說(shuō)課三個(gè)環(huán)節(jié)，并在三個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中都必須分析和說(shuō)明到位，按照說(shuō)的時(shí)間來(lái)劃分，大致可以分為課前說(shuō)學(xué)生和課后說(shuō)學(xué)生兩個(gè)階段?！罢f(shuō)”學(xué)生，即分析教學(xué)對(duì)象，說(shuō)明學(xué)生所處年齡階段的心理特征和生理特征。課前說(shuō)學(xué)生，是要說(shuō)明學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)前他們所具有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力起點(diǎn)，包括學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容所具備的學(xué)習(xí)技巧，以及是否具備學(xué)習(xí)新知識(shí)所必須掌握的技能和態(tài)度，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為特點(diǎn)等。課后說(shuō)學(xué)生，是要說(shuō)明在課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和表現(xiàn)，學(xué)生還存在怎樣的學(xué)習(xí)困難，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況下一步將采取什么措施等等。

值得一提的是，部分教師對(duì)于學(xué)生的分析非常機(jī)械，甚至出現(xiàn)高度的形式化、固定化與雷同化，還有的直接給學(xué)生“貼標(biāo)簽”。殊不知，建立良好的師生關(guān)系是一切教學(xué)的起點(diǎn)，否則教師將成為學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙。按照腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，所謂的好學(xué)生，只是其思維結(jié)構(gòu)和教師很相似，協(xié)調(diào)，所以學(xué)習(xí)效果好；中不溜的學(xué)生思維結(jié)構(gòu)與教師的不大協(xié)調(diào)，學(xué)習(xí)效果不佳，他們上課聽(tīng)得懂，但是不會(huì)做作業(yè)；差學(xué)生，也就是失靈者，他們不是智力差，是不能適應(yīng)教師的學(xué)習(xí)方式，他們沒(méi)法學(xué)。而教師不可能一個(gè)人適應(yīng)所有的學(xué)生，就必須想辦法用行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)策略讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，讓他們摸索出適合自己的學(xué)習(xí)方法，并鞏固和強(qiáng)化自己的學(xué)習(xí)方式。實(shí)際上，教師教什么不重要，學(xué)生能學(xué)到多少才是關(guān)鍵的，教師應(yīng)花多一些時(shí)間思考教學(xué)個(gè)性化的問(wèn)題，從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)考慮，因材施教。只有讓學(xué)生身體上處于積極狀態(tài)才是學(xué)習(xí)提高效率的基礎(chǔ)條件。需要強(qiáng)調(diào)的是，一個(gè)教師的教學(xué)行為改變不了學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，必須是一個(gè)團(tuán)隊(duì)一起努力才能有效。因此，在教學(xué)團(tuán)隊(duì)里開(kāi)展說(shuō)學(xué)生的教研活動(dòng)非常必要，通過(guò)教研，上完課的教師可以總結(jié)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)行為是否幫助了學(xué)生的成長(zhǎng)，新任課教師也可以通過(guò)其他教師了解自己即將上課班級(jí)學(xué)生的情況，做好備課工作。

學(xué)生是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是教學(xué)的回歸點(diǎn)，制定人才培養(yǎng)方案、設(shè)計(jì)課程，組織教學(xué)，都要圍繞這個(gè)“中心”來(lái)展開(kāi)，教師教育教學(xué)能力的提升，也要服務(wù)于這個(gè)中心。高職院校應(yīng)系統(tǒng)設(shè)計(jì)并積極開(kāi)展四“說(shuō)”教研活動(dòng)，在職業(yè)教育課程改革的道路上越走越明朗。

【參考文獻(xiàn)】

[1]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開(kāi)發(fā)指南[M].北京：清華大學(xué)出版社，2009

[2]嚴(yán)中華.職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施——基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的職教課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施[M].北京：清華大學(xué)出版社，2009

[3]郭麗，王秀芬.高職內(nèi)涵提升背景下教研活動(dòng)的創(chuàng)新[J].中國(guó)成人教育，2007（8）

[4]路姝娟，蔣鳴.基于工作過(guò)程導(dǎo)向的課程模式下職教教師勝任能力素質(zhì)分析[J].教育與職業(yè)，2012（21）

[5]鞠紅霞，劉柳，林寧.關(guān)于高職教育精品課程建設(shè)中“說(shuō)課程”的認(rèn)識(shí)與思考[J].教育與職業(yè)，2009（30）

[6]奧蘇泊爾.教育心理學(xué)：認(rèn)知觀點(diǎn)[M].北京：人民教育出版社，1978

【作者簡(jiǎn)介】林 寧（1980- ），女，廣西柳州人，教育學(xué)碩士研究生，柳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，教務(wù)處教學(xué)質(zhì)量管理科科長(zhǎng)，研究方向：高職教育、教師教育、比較教育。

（責(zé)編 何田田）