突破高考改革深水區(qū)的思考

張波

高考作為現(xiàn)階段一種比較公平、合理的選拔人才的制度，其存在的必要性和選拔的重要性，自然是不言而喻的。雖然很多有識之士也在努力地推動高校招生的多元化、考試內(nèi)容的多樣化改革，但是以試卷作為考查的最主要的形式、以原始分?jǐn)?shù)作為最主要的衡量指標(biāo)，也是現(xiàn)階段無法回避的事實(shí)。因此，怎樣才能把整個高中教育體系從應(yīng)試教育的高考指揮棒下盡快地解放出來呢？那就必須找準(zhǔn)“牽一發(fā)而動全身”的突破口和切入點(diǎn)。這個突破口和切入點(diǎn)最為關(guān)鍵之處就是要科學(xué)定位高考與高中教育的關(guān)系，合理規(guī)劃高考和高中教育的各自版圖，既要統(tǒng)籌兼顧又要使其各負(fù)其責(zé)。

一、推動高考應(yīng)考體制的社會化發(fā)展

在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，高考機(jī)制已裹挾了整個高中教育，使高中教育產(chǎn)生了嚴(yán)重的變形。高考作為國家大考序列中的一種，有著國家的嚴(yán)肅性和莊嚴(yán)感，但是高考并不是國家大考中唯一的一種，其他嚴(yán)肅性國家大考還有很多，如全國研究生考試、全國律師考試、全國公務(wù)員考試等等，甚至有些考試的競爭性遠(yuǎn)遠(yuǎn)高過了高考。這些考試中只有高考被作為衡量地方政府、地方教育主管部門、學(xué)校和教師業(yè)績的一個指標(biāo)。因此，高考應(yīng)考機(jī)制社會化是化解目前高中教育危機(jī)的一個前提，是解決高考改革的痛癢所在。首先，高考應(yīng)考機(jī)制一旦社會化，考生的身份就不再直接隸屬哪所學(xué)校，哪個縣區(qū)或市區(qū)。只要在本省范圍內(nèi)，考生什么時候考、在哪里考，有著自己的自主權(quán)，沒有必要人為地設(shè)置障礙。而人為設(shè)置的障礙往往也是造成教育不均衡的罪魁禍?zhǔn)?。如江蘇高考規(guī)定，考生必須遵循高考與學(xué)業(yè)水平測試同一屬地的原則，這其實(shí)就是變相的利益“圈地運(yùn)動”。這種“圈地運(yùn)動”不僅制造了高中階段一些所謂省市級重點(diǎn)學(xué)校在高中招生中通過聚攏優(yōu)質(zhì)生源來對縣區(qū)級普通高中學(xué)校進(jìn)行“掐尖”的現(xiàn)象，而且還人為地?cái)U(kuò)大了因“掐尖”而帶來的教育機(jī)會的失衡?？忌灰哂懈咧袑W(xué)歷或與高中同等學(xué)力就可以參加高考，有必要根據(jù)考生高中在哪里就讀就把他劃歸誰的勢力范圍嗎？其次，高考應(yīng)考機(jī)制一旦社會化，考生的個人信息尤其是高考分?jǐn)?shù)就屬于個人的隱私，任何地方政府、教育主管部門、學(xué)校都無權(quán)知道，更無權(quán)依據(jù)考生的分?jǐn)?shù)信息來進(jìn)行所謂的衡量和獎懲。高考應(yīng)考的行為是全社會具有高考資格的公民自愿參加的競爭性行為，只有考生為自己負(fù)責(zé)。當(dāng)然，高考是促進(jìn)全社會人才競爭性流動的一個重要渠道，全社會都應(yīng)該對考生進(jìn)行鼓勵，但是不能“軟硬兼施，苦苦相逼”。因“苦苦相逼”導(dǎo)致學(xué)生體質(zhì)大幅度下滑的有之，導(dǎo)致學(xué)生精神抑郁的有之，導(dǎo)致學(xué)生跳樓的也屢見不鮮，還需要多少血淋淋的事實(shí)才能讓我們幡然悔悟呢？高考應(yīng)考機(jī)制的社會化，不是針對考試的本身，而是針對當(dāng)下“教”只是在圍繞“考”的畸形教育形態(tài)。這種“捆綁式”“逼迫式”的教育形態(tài)一天不變，教育的綠色生態(tài)就一天也不可能得到真正實(shí)現(xiàn)。

二、清晰界定高中階段的教育任務(wù)，改變高中教育理念

2010年7月29日《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》針對高中階段教育明確指出，“要深入推進(jìn)課程改革，全面落實(shí)課程方案，保證學(xué)生全面完成國家規(guī)定的文理等各門課程的學(xué)習(xí)”，“要建立科學(xué)的教育質(zhì)量評價(jià)體系，全面實(shí)施高中學(xué)業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評價(jià)”。由此可知，高中階段的教育任務(wù)是對學(xué)生的綜合素質(zhì)負(fù)責(zé)，是對高中學(xué)業(yè)水平測試負(fù)責(zé)，而不是對高考負(fù)責(zé)。高中學(xué)業(yè)水平測試不同于具有選拔性質(zhì)的高考，理論上講，學(xué)業(yè)水平測試的試題難度系數(shù)也應(yīng)低于高考試題的難度系數(shù)。高中學(xué)業(yè)水平測試是考核普通高中學(xué)生文化科目學(xué)習(xí)是否達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)要求的考試，是學(xué)生是否能取得高中畢業(yè)證的條件之一。學(xué)生通過了高中學(xué)業(yè)水平測試，也只是意味著取得了可以參加選拔性高考的資格之一。雖然，學(xué)業(yè)水平測試的等級，可以為高校招生提供一個參照，但不是唯一的參照。當(dāng)然，對于學(xué)有余力的學(xué)生，高中學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造條件開設(shè)豐富多彩的選修課，為學(xué)生提供更多的選擇，促進(jìn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展。但不等于高中學(xué)校一定要以把學(xué)生送進(jìn)大學(xué)為要務(wù)，逼著學(xué)生去上大學(xué)。因此，理清高中階段的教育任務(wù)所在，我們才能明白高中教育的職責(zé)所在。從國家的戰(zhàn)略高度、高考與考生三者之間的關(guān)系來看，高中教育的任務(wù)不是“應(yīng)考型教育”，而是“資格型教育”。“應(yīng)考型教育”以考生考上多少大學(xué)甚至以考生考上多少公辦本科大學(xué)的人數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)；而“資格型教育”是以考生能不能去參加高考為標(biāo)準(zhǔn)，以能不能為高校提供健全人格的“人”為標(biāo)準(zhǔn)。“應(yīng)考型教育”強(qiáng)調(diào)篩選優(yōu)秀人才；“資格型教育”則強(qiáng)調(diào)人人成為合格人才?！皯?yīng)考型教育”，由于受到功利主義的綁架，作為教育實(shí)踐者的學(xué)校與教師，其主體性、創(chuàng)造性必然要受到一定程度的打壓和限制，而“控制”與“獨(dú)斷”也成為了最實(shí)用的管理方法，學(xué)校、教師與學(xué)生的關(guān)系難免淡化、異化甚至惡化。“資格型教育”只是提供參加考試的資格，因試題難度的降低和較高的通過率，其功利性必然得以大大消解，因此“對話管理”成為了權(quán)威的替代、控制的超越。當(dāng)高考不再是制約學(xué)校、教師主動性和創(chuàng)造性的瓶頸的時候，高中教育也就不會再對高考進(jìn)行妥協(xié)和退讓，也就不會淪為應(yīng)試教育的附庸。高中教育的課程改革和多元化的評價(jià)也就自然而然地迎來了大展拳腳的舞臺。

三、建立符合當(dāng)下教育改革實(shí)踐的考試評價(jià)體系

教學(xué)質(zhì)量必須通過一定的考試來監(jiān)測，這是我們無法回避的現(xiàn)實(shí)。但考試本身沒有錯，錯在我們沒有建立一套符合目前教育改革實(shí)踐的考試評價(jià)體系。高考應(yīng)考機(jī)制的社會化，固然可以解除高考對高中教育的鉗制。但是除了高考以外，高中還存在著學(xué)業(yè)水平測試和大大小小的期中、期末考試。比如，江蘇省部分科目的學(xué)業(yè)水平測試，有著另一種說法，叫做“小高考”。雖然是“小高考”，同樣具有強(qiáng)大的殺傷力，同樣也可以變成應(yīng)試教育的翻版。學(xué)業(yè)水平測試一般采用A、B、C、D四個等級（各科原始分滿分為100分。100分～90分為A級，89分～75分為B級，74分～60分為C級，59分及其以下為D級）來衡量，應(yīng)該說比以前用原始分?jǐn)?shù)來衡量，有著較大的進(jìn)步。但由于考生等級的數(shù)據(jù)庫是層層下發(fā)的，學(xué)生成績牢牢地掌握在地方教育主管部門和學(xué)校的手里，于是原來的分?jǐn)?shù)排名變成了考多少A、考多少B的排名，應(yīng)試教育的陰影依然揮之不散。有鑒于此，那種層層下發(fā)公開發(fā)布考生等級的方式必須要徹底改變。地方政府、教育主管部門、學(xué)校只能知道每所學(xué)?？偟倪^關(guān)率，即總體達(dá)C率，其它個人信息依然屬于考生個人隱私，只有考生自己通過自設(shè)的密碼才可以查詢。這樣做的好處在于，首先它實(shí)實(shí)在在地切斷了地方政府、地方教育主管部門試圖通過分?jǐn)?shù)或等級來鉗制學(xué)校和教師的想法，同時由于學(xué)生過關(guān)率極高，學(xué)校與學(xué)校之間總體達(dá)C率也不會有太大的差別甚至差別極小，同樣迫使地方政府和地方教育主管部門必須另尋評價(jià)方式。這樣，權(quán)力部門對學(xué)校的多元化評價(jià)機(jī)制也就會不期而至。其次，在應(yīng)試教育模式中，由于競爭被激發(fā)到不恰當(dāng)?shù)某潭龋偁幹械氖≌咄貌坏綉?yīng)有的幫助，造成學(xué)生學(xué)習(xí)水平的分化擴(kuò)大。許多學(xué)生產(chǎn)生了嚴(yán)重的厭學(xué)情緒，自暴自棄的有之、中途輟學(xué)的有之，這就造成了人為的教育不平等。而當(dāng)以總體達(dá)C率來衡量的時候，必然促使學(xué)校和教師轉(zhuǎn)變視角：對于極少數(shù)學(xué)業(yè)暫時落后的學(xué)生，由原來只要不出亂子就可以“不聞不問”轉(zhuǎn)向即使不出亂子也要“望、聞、問、切”；對于絕大部分學(xué)有余力的學(xué)生，由原來“唯分是從”的單一呵護(hù)轉(zhuǎn)向創(chuàng)造條件以引導(dǎo)“綜合素質(zhì)”的自主提升。這樣，全面實(shí)現(xiàn)把學(xué)生培養(yǎng)成一個具有高中文化水準(zhǔn)的健全人格的“人”的目標(biāo)也就會指日可待。教育機(jī)會的均衡和公平也必將在各自可能的范圍內(nèi)，做出對社會發(fā)展、教育發(fā)展以及學(xué)生發(fā)展有益的變革之舉。

四、以權(quán)力改革為突破，推動教育管理由“工具式”向“服務(wù)式”轉(zhuǎn)變

任何改革的表象背后，都隱藏著權(quán)力和利益之爭。在應(yīng)試教育的大旗下，地方政府和教育主管部門，可以冠冕堂皇地大規(guī)模組織各種迎考的考試。地市級可以大規(guī)模組織高三一模、二模、三模，縣區(qū)級可以大規(guī)模地組織從高一到高二的期中和期末考試。有了行政部門主導(dǎo)的考，行政部門也就進(jìn)一步強(qiáng)化了絕對的話語權(quán)，也就強(qiáng)化了威嚴(yán)的所在，同時也找到了利益所在。教育主管部門在利益的驅(qū)動下，打著“讓本地區(qū)更多的孩子上大學(xué)”名義，變本加厲地讓應(yīng)試教育昂首行進(jìn)著；學(xué)校與教師在懷著對上級部門的“敬畏”心態(tài)中，在出于自身生存策略的考量中，讓應(yīng)試教育緊緊地跟隨著；家長在無力改變教育不均衡的現(xiàn)實(shí)的焦慮和無奈心態(tài)下，為應(yīng)試教育“心甘情愿”地付出著、吆喝著；學(xué)生只能躲在應(yīng)試教育的角落里默默地哭泣著、忍耐著。在這種“工具式”的管理中，一切都是權(quán)力管理部門說了算，被管理者不能自由行動，其行動的最終決定權(quán)也不在自己的手中，被管理者人為地異化成了“為他人而存在”的“人”。

教育改革的紅利就是為教育改革尋求“最大公約數(shù)”，這個“最大公約數(shù)”就是提高在教育戰(zhàn)線上絕大多數(shù)人的利益。實(shí)事求是地講，這里絕大多數(shù)人應(yīng)包括教師、學(xué)生及家長，當(dāng)然，學(xué)生和家長往往是被捆綁在一起的利益共同體。在以應(yīng)試教育為主導(dǎo)的語境中，在這種充斥著“規(guī)訓(xùn)、控制、鉗制和管制”的管理中，教師、學(xué)生和家長都是利益受損者。其嚴(yán)重的后果就是，主體性被消解、個人的潛能被扼殺、學(xué)習(xí)的成就感和幸福感被降低。

教育不僅具有激發(fā)創(chuàng)造精神的力量，同時也具有窒息創(chuàng)造精神的力量。推動教育管理由“工具式”向“服務(wù)式”轉(zhuǎn)變，這不僅僅是教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)訴求，也是對“以人為本”的教育觀、人才觀和價(jià)值觀的呼喚。它不僅涉及到行政管理的方方面面，同時也涉及到課堂改革管理的方方面面。它正站在“素質(zhì)教育”的前方以冷靜的眼神審視著每一個教育工作者的智慧！審視著中國教育之弊！

五、從制度上和程序上突破利益固化的藩籬

在教育改革戰(zhàn)車上，聚集了多個方面的利益群體。改革的每一項(xiàng)決策也必然面臨著眾口難調(diào)的困局。當(dāng)高中教育不再直接服務(wù)于高考的時候，當(dāng)教學(xué)思維實(shí)現(xiàn)了從“靜態(tài)學(xué)習(xí)”到“動態(tài)學(xué)習(xí)”真正轉(zhuǎn)型的時候，一部分依然堅(jiān)持“等、靠、喂”守舊觀念的學(xué)生必然會因不適應(yīng)以強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”為主要特征的新課改而帶來一定的成績落差，一部分缺乏教育內(nèi)省的家長也必然會因此而牢騷滿腹。但是我們不能因?yàn)槟承┘议L網(wǎng)上一反對，輿論一批評，政府就立刻退回不改了。這種息事寧人的態(tài)度，恰恰說明了政府在改革的制度上和程序上缺乏了一定的自信和底氣。其實(shí)，在更多的時候，是因?yàn)橐恍┑胤秸陨聿徽瑳]有依法行政的習(xí)慣，因而在面對一些所謂輿論壓力時，自然而然也就缺少了堅(jiān)持原則的底氣和魄力。比如，對于那些口頭倡導(dǎo)新課改而實(shí)際上并不履行職責(zé)的學(xué)校，政府是否可以及時處治？對于那些違背教育規(guī)律對外宣講是一套而實(shí)際做的是另一套的學(xué)校，政府是否可以嚴(yán)肅查辦？有的高中取消了補(bǔ)課，但一些學(xué)校依然“濤聲依舊”，政府是否可以及時整頓？倡導(dǎo)多元化評價(jià)學(xué)生，任何期中、期末考試都不得僅以分?jǐn)?shù)來排名，任何學(xué)校都不得以學(xué)生的考試成績來作為衡量教師業(yè)績的唯一指標(biāo)，可是有的學(xué)校卻頂風(fēng)而上，政府是否可以嚴(yán)查？政府鑒別一所學(xué)校好與差，是否可以以嚴(yán)格遵守教育法律法規(guī)、是否全面執(zhí)行國家制定的課程計(jì)劃為標(biāo)準(zhǔn)，而不是以升學(xué)率？制度上的公正，程序上的公開，是政府可以抵制民憤綁架的最有底氣的理由。而如果“理論是灰色的，原則是有彈性的”，那么任何的改革舉措都必將不了了之，任何的改革舉措也必將無疾而終。

目前，教育的改革已經(jīng)進(jìn)入了深水區(qū)。改革誰、誰來改，誰受益、誰受損，這正是改革的艱巨之處。這不僅需要有披荊斬棘的勇氣，更需要有壯士斷腕的決心。大刀闊斧、開山劈石甚至要斧鑿自身，只要敢于向利益固化的藩籬開刀，筆者相信教育必將回歸其本色，迎來其自由，給予其創(chuàng)造，展現(xiàn)其光明。

【責(zé)任編輯鄭雪凌】