基于合作模式的小組討論式生物課堂實踐

柏鵬鵬

隨著新課改的不斷推進，合作教學逐漸成為初中生物教學的主流。而從初中生物課堂教學實踐來看，以合作模式來組織學生進行討論，教師在從傳統(tǒng)講授式向引導式的過渡中，常常會遇到不知道該講什么、如何講的問題。于是，教師在進行教學時就容易陷入傳統(tǒng)教學和新課程的矛盾中。其實，提倡合作探究教學并不是要完全否定傳統(tǒng)教學，而是在發(fā)揚傳統(tǒng)教學中教師講授的優(yōu)點基礎(chǔ)上更加注重突出學生的主體性，只不過更多的是采用合作的模式來組織學生進行自主學習?；诤献髂Ｊ降男〗M討論式教學符合了新課改的要求，更有利于促進學生發(fā)展。

一、自主學習，初步交流

應用合作模式組織學生討論需要讓學生在自主基礎(chǔ)上進行，不然在課堂中教師直接提出問題讓小組學生討論，一些學生課前沒有預習，對教師提出的問題茫然不知，在討論過程中只會隨波逐流，不會有自己獨特的見解。這樣的討論只會流于形式，甚至還不如利用講授式的教學效率。

要讓學生學會自主學習，在教師實踐中，教師首先要讓學生從被動接受的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習的狀態(tài)，這可通過情境創(chuàng)設來實現(xiàn)。如“地面上的動物”的教學中教師以生活中常見的哺乳動物和爬行動物圖片來引導學生觀察，然后提出問題“我們之前對植物進行了分類，那么，動物又可以怎么分類呢？”來引導學生通過自主閱讀教材初步感知動物的分類方法。在自主學習過程中，學生小組內(nèi)初步展開交流。如該課時中學生通過自主學習初步把握了哺乳動物在外形、內(nèi)部結(jié)構(gòu)上的特點，小組成員間通過分享這些收獲而加強了感知。在初步交流過程中，教師要引導學生一是學會分享，即“我學到了什么”，二是要引導學生學會質(zhì)疑，即“我遇到了什么問題”。通過分享而增強體驗，通過質(zhì)疑而引導合作探究。

二、針對問題，展開討論

在小組合作過程中，問題是教師組織學生進行交流的主要方式，在教學實踐中，教師要在課前認真分析教材和學生的實際情況，然后結(jié)合重難點而綜合出幾個探究性問題，在課堂中提出這些問題來引導學生進行討論。

以“探究藻類植物“的教學為例，教師以衣藻、水綿、海帶等生活中常見的藻類植物來引導學生形成了解藻類植物的生活環(huán)境，那么，到底它們是怎樣生活的呢？“藻類植物的形態(tài)與其他的陸生植物有什么區(qū)別嗎？“藻類植物在生物圈中起什么作用？與人類有什么關(guān)系呢？針對這些問題，教師用實物投影儀展示衣藻的模型、水綿的臨時裝片，并將學生課前采集的新鮮的海帶、紫菜等分發(fā)給學生，引導學生仔細觀察，并尋找自己想知道的問題的答案，同時，教師進一步啟發(fā)：“藻類植物是單細胞的還是多細胞的？”“它們有專門的根、莖、葉等器官嗎？”“它們的形態(tài)結(jié)構(gòu)是如何與生活環(huán)境相適應的？”通過觀察、討論，學生們概括出藻類植物一般特點?？梢?，在小組討論過程中，教師并不是無事可做，而是要及時針對學生的討論情況進行指導，這樣才有利于學生的知識構(gòu)建。

三、教師點撥，釋疑總結(jié)

基于合作模式的小組討論式教學并不是否定教師在教學中的主導地位，相反是要通過教學角色和引導方式的轉(zhuǎn)變來帶動、促進學生的進行學習。從學生的特點來看，雖然學生通過自主學習和合作交流能形成一定的知識構(gòu)建，但在知識歸納、難點方面學生依然會碰到諸多問題，此時就需發(fā)揮教師的主導作用進行點撥、釋疑，這樣才能讓學生更好地知道并理解掌握知識。

以“生命的誕生”的教學為例，教師在引導學生學習有關(guān)地球生命起源的假說后引入米勒實驗，在展示實驗中提出問題“米勒實驗的過程是怎樣的？思考實驗結(jié)果怎樣？”那么，到底原始生命誕生的過程如何，此時教師組織學生對教材資料進行閱讀，然后嘗試概況，教師在學生表達后板書或借助課件演示：原始大氣——有機小分子——有機大分子——原始生命——原始單細胞生物，從而讓學生清楚地掌握原始生命的起源過程。又如在“人的性狀和遺傳”教學中對問題“顯性性狀和隱性性狀是怎樣表現(xiàn)出來的？”討論后，教師點撥顯性基因和隱形基因概念后，決定人有耳垂的基因為例引導學生進行分析，讓學生在分析中明確兩個概念。在應用合作教學中需要注意，教師的講解也是不可或缺的。

四、個體質(zhì)疑，單獨點撥

在初中生物教學中應用合作探究教學會發(fā)現(xiàn)，教師會將更多的精力放在指導學生合作上，而對學生個體的關(guān)注不夠。這樣很容易讓一些基礎(chǔ)較差的學生在討論中無法構(gòu)建知識，甚至因教師只關(guān)注群體學習而忽視個體學習，導致一些學生出現(xiàn)“破罐子破摔”的現(xiàn)象。而要避免這一現(xiàn)象的出現(xiàn)，在教學中，教師可在學生討論后空出時間給學生質(zhì)疑，教師針對學生的質(zhì)疑情況單獨進行指導。

在學生質(zhì)疑過程中，教師要引導學生根據(jù)討論情況而大膽地把自己還沒有理解的知識表達出來。如在“生態(tài)系統(tǒng)的組成”的教學中，教師在引導學生分類過程中雖然明確了蘆葦屬于綠色植物，但依然有學生還不能很好地理解這一點。此時在教師的引導下學生提出了自己的疑問，如有的學生就問到“蘆葦為什么屬于綠色植物？”教師收到學生的質(zhì)疑信息后對學生個體展開指導，此時教師可追問該生“如何判斷一種植物是綠色植物？”如果學生能回答，教師可根據(jù)學生的回答進行點撥。如果學生對該問題還存在疑問，教師可繼續(xù)追問“綠色植物的作用是什么？”“蘆葦是否能進行光合作用？”如果可以，那么，蘆葦應該屬于什么植物？如此引導，學生就豁然開朗了。

總之，在初中生物課堂教學中應用合作模式組織學生進行討論，以討論來促進學生的知識構(gòu)建，要注重發(fā)揮教師的主導作用，引導學生學會主動學習和合作討論，同時，要在合作后針對學生個體差異而實施個性化指導，讓全體學生都能的較好的學習。

（作者單位：江蘇省江陰市夏港中學）