準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)是創(chuàng)新教學(xué)行為的前提

2014年江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學(xué)展評(píng)活動(dòng)以“準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)，自覺創(chuàng)新教學(xué)行為”為主題，以“教學(xué)有法，但無(wú)定法，貴在得法”為指導(dǎo)思想，提倡教師依托課程標(biāo)準(zhǔn)，大膽進(jìn)行教學(xué)改革，發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，形成有個(gè)性的教學(xué)風(fēng)格。

課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定學(xué)科課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件，是新一輪課程改革以來(lái)課程教學(xué)的依據(jù)。去年“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學(xué)展評(píng)活動(dòng)的主題是“研究課程標(biāo)準(zhǔn)，改進(jìn)教學(xué)行為”，今年再以“準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)，自覺創(chuàng)新教學(xué)行為”為主題，旨在引領(lǐng)教師充分認(rèn)識(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程實(shí)施的規(guī)定和指導(dǎo)作用。

雖然課程改革已經(jīng)走過10多個(gè)年頭，但是從本屆比賽中自然科學(xué)領(lǐng)域理化生科目教學(xué)的具體情況來(lái)看，“準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)”仍然是廣大青年教師努力的方向。

課堂教學(xué)要從制定教學(xué)目標(biāo)開始，而制定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)一般包括政策要求、學(xué)情基礎(chǔ)和教學(xué)實(shí)踐等幾個(gè)方面。其中，政策要求包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)指導(dǎo)意見、教材和考試說明等文本材料；學(xué)情基礎(chǔ)是指學(xué)生的個(gè)人情況、已有知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)段關(guān)聯(lián)知識(shí)要求；教學(xué)實(shí)踐包括教師長(zhǎng)期積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和具體教學(xué)實(shí)踐嘗試。

“教師只有經(jīng)過對(duì)政策、學(xué)情和實(shí)踐等多重依據(jù)進(jìn)行研究，打通政策要求、學(xué)情基礎(chǔ)與教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系，才能制定出科學(xué)合理而又切實(shí)可行的教學(xué)目標(biāo)”[1]。從政策要求、學(xué)情基礎(chǔ)與教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)涵和關(guān)系可以看出，政策要求對(duì)學(xué)情基礎(chǔ)與教學(xué)實(shí)踐的發(fā)生和發(fā)展有一定的促進(jìn)和指引作用，課程標(biāo)準(zhǔn)則是政策要求中教學(xué)指導(dǎo)意見、教材和考試說明等其他文本材料的依據(jù)和源頭。所以，準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施的起點(diǎn)，也是創(chuàng)新教學(xué)行為的前提。實(shí)踐表明，準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)有難度一致、分解科學(xué)、呈現(xiàn)適時(shí)和行為恰當(dāng)?shù)葞讉€(gè)方面的要求和表現(xiàn)形式。

一、“準(zhǔn)確”在于：難度一致

課程標(biāo)準(zhǔn)主要是從“學(xué)生應(yīng)被教什么”和“預(yù)期水平的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么”兩個(gè)方面對(duì)所有學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容及其水平進(jìn)行了明確規(guī)定，同時(shí)又是“經(jīng)過篩選和編排的不可商議的條款”，所以課程標(biāo)準(zhǔn)是教科書等文本材料的上位材料，對(duì)教科書等文本材料的建設(shè)起著決定性的作用，同時(shí)對(duì)教師的課程實(shí)施也具有規(guī)定性和指導(dǎo)性。新一輪課程改革以來(lái)，我國(guó)實(shí)行“一標(biāo)多本”的教科書政策，由于不同教科書的編寫者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解不完全相同，所以不同版本的教科書與課程標(biāo)準(zhǔn)之間存在著某些難度不完全一致的現(xiàn)象[2]。

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》對(duì)化學(xué)2中“化學(xué)反應(yīng)與能量”的要求包括“知道化學(xué)鍵的斷裂和形成是化學(xué)反應(yīng)中能量變化的主要原因”，“通過生產(chǎn)、生活中的實(shí)例了解化學(xué)能與熱能的相互轉(zhuǎn)化”。不同版本的教科書在演繹課程標(biāo)準(zhǔn)的這些要求時(shí)，掌握的尺度不完全相同。

蘇教版化學(xué)2涉及了熱化學(xué)方程式，介紹“用熱化學(xué)方程式可以表示化學(xué)反應(yīng)中放出或吸收的熱量”，并結(jié)合具體實(shí)例介紹了“可以用ΔH標(biāo)明反應(yīng)放出或吸收的熱量”和熱化學(xué)方程式的意義，在“問題解決”欄目要求學(xué)生根據(jù)“C、CO、CH4完全燃燒的熱化學(xué)方程式”確定“完全燃燒相等物質(zhì)的量的上述物質(zhì)，放出熱量的大小順序”；而人教版化學(xué)2則沒有涉及熱化學(xué)方程式，只是用文字?jǐn)⑹龇磻?yīng)中的能量變化，在習(xí)題中設(shè)置了“已知25 ℃、1.013×105 Pa下，1 mol CH4充分燃燒（C轉(zhuǎn)化為CO2氣體，H轉(zhuǎn)化為液態(tài)水）放出的熱量為890 kJ”，計(jì)算1m3（標(biāo)準(zhǔn)狀況）甲烷完全燃燒時(shí)釋放出的熱量等問題。

相對(duì)而言，蘇教版化學(xué)2對(duì)熱化學(xué)方程式的要求限于“能夠讀懂”層次，人教版化學(xué)2是“文字表達(dá)”層次，而“準(zhǔn)確書寫”則是高中化學(xué)選修4模塊的要求。因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)選修4中“化學(xué)反應(yīng)與能量”的要求包括“了解化學(xué)反應(yīng)中能量轉(zhuǎn)化的原因，能說出常見的能量轉(zhuǎn)化形式”，“能舉例說明化學(xué)能與熱能的相互轉(zhuǎn)化，了解反應(yīng)熱和焓變的含義，能用蓋斯定律進(jìn)行有關(guān)反應(yīng)熱的簡(jiǎn)單計(jì)算”。這時(shí)對(duì)教師“準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)”的要求，就是要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)制定同一知識(shí)點(diǎn)在相應(yīng)學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)，保證教學(xué)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)難度的一致性。

如對(duì)于熱化學(xué)方程式的教學(xué)目標(biāo)，化學(xué)2只要知道化學(xué)反應(yīng)中的熱量變化可以用熱化學(xué)方程式表示（不要求知道ΔH的名稱），能根據(jù)化學(xué)反應(yīng)中的熱量變化關(guān)系（文字?jǐn)⑹龌驘峄瘜W(xué)方程式）進(jìn)行簡(jiǎn)單計(jì)算；而知道“焓變（ΔH）”的含義，能根據(jù)熱量準(zhǔn)確書寫熱化學(xué)方程式，能用蓋斯定律進(jìn)行有關(guān)反應(yīng)熱的簡(jiǎn)單計(jì)算，應(yīng)該是選修4的教學(xué)目標(biāo)。一位參賽教師將“ΔH的+與-，熱化學(xué)方程式的書寫”列為化學(xué)2“化學(xué)反應(yīng)中的熱量變化”的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，顯然是不合適的。

二、“準(zhǔn)確”在于：分解科學(xué)

限于篇幅等原因，課程標(biāo)準(zhǔn)中的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”的表述相對(duì)比較籠統(tǒng)。所以，教師首先要學(xué)會(huì)分解課程標(biāo)準(zhǔn)，即根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生與資源等具體情況，將內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)分解成具體的、可操作的、可評(píng)價(jià)的教學(xué)目標(biāo)。而完整的教學(xué)目標(biāo)需要清晰地回答誰(shuí)來(lái)學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)和學(xué)到什么程度等四個(gè)問題，因此，教學(xué)目標(biāo)表述的一般語(yǔ)法結(jié)構(gòu)是“行為主體+行為表現(xiàn)+行為條件+表現(xiàn)程度”。其中，行為主體是學(xué)生，而不是教師，不過書寫時(shí)可以省略；行為表現(xiàn)要盡可能使用可測(cè)量、可觀察的行為動(dòng)詞；行為條件是對(duì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的方式、情境等的描述；表現(xiàn)程度是對(duì)一個(gè)群體的學(xué)習(xí)結(jié)果的基本要求[3]。

就教學(xué)目標(biāo)的具體陳述而言，大體上可以有四種變式。

（1）（行為主體）+行為表現(xiàn)，如“知道日常生活中增大和減小壓強(qiáng)的方法”；

（2）（行為主體）+行為表現(xiàn)+表現(xiàn)程度，如“說出細(xì)菌的三種形態(tài)和基本結(jié)構(gòu)”；

（3）行為條件+（行為主體）+行為表現(xiàn)，如“通過實(shí)驗(yàn)，理解壓強(qiáng)”；

（4）行為條件+（行為主體）+行為表現(xiàn)+表現(xiàn)程度，如“通過實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)電場(chǎng)和磁場(chǎng)，會(huì)用電場(chǎng)線、電場(chǎng)強(qiáng)度描述電場(chǎng)”。

所以，“準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)”又要求教師在理解課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容要求的基礎(chǔ)上能進(jìn)行科學(xué)的分解和恰當(dāng)?shù)谋硎觥?

《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第四部分“實(shí)施建議”中第一點(diǎn)“教學(xué)建議”的第一小點(diǎn)就是“科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，全面發(fā)展科學(xué)素養(yǎng)”，其中強(qiáng)調(diào)科學(xué)素養(yǎng)的全面發(fā)展指的是在“知識(shí)與技能”“過程與方法”和“情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)方面都得到和諧發(fā)展，并要求“三個(gè)維度目標(biāo)之間應(yīng)有機(jī)結(jié)合，融為一體”，同時(shí)還以“探究金屬的物理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)”為例，進(jìn)行了課程標(biāo)準(zhǔn)分解和表述的示范。具體包括：（1）通過實(shí)物觀察和查閱資料了解金屬的物理性質(zhì)；（2）通過實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)常見金屬具有導(dǎo)熱性、延展性和導(dǎo)電性；（3）通過實(shí)驗(yàn)探究常見金屬分別與氧氣、稀酸、其他金屬的鹽溶液的反應(yīng)，認(rèn)識(shí)金屬的主要化學(xué)性質(zhì)，增強(qiáng)對(duì)科學(xué)探究的理解，體會(huì)小組合作的意義和快樂。

但是，從參賽教師呈現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)看，沒有發(fā)現(xiàn)有“融為一體”的教學(xué)目標(biāo)，而都是“知識(shí)與技能”“過程與方法”和“情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)維度相對(duì)割裂的。像“培養(yǎng)學(xué)生的分析推理能力、提高學(xué)生的識(shí)圖能力及抽象思維能力，培養(yǎng)學(xué)生分析綜合的思維能力和求實(shí)、創(chuàng)新、合作的優(yōu)良品質(zhì)”等教學(xué)目標(biāo)，還存在著行為主體錯(cuò)位，以及行為表現(xiàn)和表現(xiàn)程度空泛、模糊而難以觀察與測(cè)量等問題。

三、“準(zhǔn)確”在于：呈現(xiàn)適時(shí)

滬教版九年級(jí)化學(xué)第7章第2節(jié)是《常見的酸和堿》，教科書包括了常見的酸、常見的堿和中和反應(yīng)等內(nèi)容，其中還穿插了常見金屬的活動(dòng)性順序和復(fù)分解反應(yīng)等概念。課程標(biāo)準(zhǔn)在“生活中常見的化合物”部分對(duì)“常見酸堿”的要求包括：“認(rèn)識(shí)常見酸堿的主要性質(zhì)和用途，知道酸堿的腐蝕性”；“初步學(xué)會(huì)常見酸堿溶液的稀釋方法”；“了解用酸堿指示劑（酚酞、石蕊）和pH試紙檢驗(yàn)酸堿性的方法”；“知道酸堿性對(duì)人體健康和農(nóng)作物生長(zhǎng)的影響”。一位參賽教師執(zhí)教“酸和堿的性質(zhì)”復(fù)習(xí)課，上課伊始就通過投影展示教學(xué)目標(biāo)，并要求全班學(xué)生齊聲朗讀——“掌握常見酸、堿的一些性質(zhì)，建構(gòu)酸、堿化學(xué)性質(zhì)的知識(shí)體系；掌握化學(xué)反應(yīng)的反應(yīng)規(guī)律，能熟練書寫化學(xué)方程式；理解復(fù)分解反應(yīng)的微觀實(shí)質(zhì)并能應(yīng)用到相應(yīng)的習(xí)題中；能綜合利用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題?！币灿袇①惤處熢谛抡n開始時(shí)只通過投影向?qū)W生展示教學(xué)目標(biāo)，或在投影展示的同時(shí)向?qū)W生口述教學(xué)目標(biāo)等。這些“酸和堿的性質(zhì)”復(fù)習(xí)課教學(xué)目標(biāo)的表述明顯存在不當(dāng)之處，對(duì)此暫且不予評(píng)述，這里主要討論教學(xué)目標(biāo)的呈現(xiàn)時(shí)機(jī)問題。

教學(xué)是科學(xué)更是藝術(shù)，教學(xué)藝術(shù)也需要講究時(shí)機(jī)?！敖虒W(xué)最佳時(shí)機(jī)是由時(shí)間、空間、內(nèi)趨力及要害問題四大要素構(gòu)成的，其呈現(xiàn)出臨界點(diǎn)、關(guān)鍵契機(jī)、樞紐部位和重要關(guān)節(jié)4種表現(xiàn)形態(tài)。教學(xué)最佳時(shí)機(jī)具有必然性與偶然性、內(nèi)隱性與外顯性、易逝性和可重復(fù)性、發(fā)展的多向性與個(gè)別差異性等特征”[4]。教學(xué)最佳時(shí)機(jī)的形成是由其多個(gè)方面決定的，不得其時(shí)、不得其地、不得其力、不得其問題之要，都不能構(gòu)成教學(xué)最佳時(shí)機(jī)。把握教學(xué)最佳時(shí)機(jī)，則事半功倍，四兩撥千斤；失去教學(xué)最佳時(shí)機(jī)，則事倍功半，甚至一事難成。所以，教學(xué)目標(biāo)的呈現(xiàn)時(shí)機(jī)是值得教師思考的問題。由于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成必須依靠教師的預(yù)設(shè)與調(diào)控，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中主體性的發(fā)揮也受到教師預(yù)設(shè)與調(diào)控的限制，所以課堂教學(xué)開始時(shí)就給學(xué)生呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)是沒有太大意義的，如果一定要給學(xué)生呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的話，應(yīng)該安排在課堂教學(xué)結(jié)束時(shí)，這樣一方面便于學(xué)生對(duì)照行為表現(xiàn)和表現(xiàn)程度進(jìn)行自我檢測(cè)與修正，另一方面可以讓學(xué)生從行為條件中體會(huì)到獲取有關(guān)知識(shí)的路徑，并獲得學(xué)習(xí)能力的同步提高。

四、“準(zhǔn)確”在于：行為恰當(dāng)

課程標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)確把握，不僅要難度一致、分解科學(xué)以及呈現(xiàn)適時(shí)，同時(shí)還應(yīng)該轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為。教學(xué)行為有廣義和狹義之分。廣義的教學(xué)行為包括教和學(xué)的行為，狹義的教學(xué)行為指教的行為。按照教師在課堂教學(xué)情景中的行為方式及其發(fā)揮的功能劃分，教學(xué)行為可分為主要教學(xué)行為（主教行為）、輔助教學(xué)行為（輔教行為）和管理行為[5]。

主教行為是指教師為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而在課堂中發(fā)生的主要行為，包括呈示、對(duì)話和指導(dǎo)等，主教行為以教學(xué)目標(biāo)或內(nèi)容為定向，以教師的專業(yè)知識(shí)與技能為基本條件；輔教行為是為了使主教行為產(chǎn)生更好的教學(xué)效果而在課堂中發(fā)生的教師行為，是以學(xué)生或具體的教學(xué)情境為定向，包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、課堂強(qiáng)化技術(shù)的應(yīng)用、教師期望效應(yīng)的實(shí)現(xiàn)、良好課堂氣氛的營(yíng)造等；管理行為是為教學(xué)順利進(jìn)行創(chuàng)造條件的教師行為，主要涉及課堂行為問題的管理與時(shí)間的分配。輔教行為和管理行為與教學(xué)情境直接相關(guān)，同時(shí)更取決于教師長(zhǎng)期從事教育教學(xué)工作所積累的課堂經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人素養(yǎng)和教育智慧。所以，教師主教行為、輔教行為和管理行為的恰當(dāng)與否直接影響著課堂教學(xué)的效果，影響以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)所制定的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

世界是客觀存在的，而對(duì)世界的理解是由每個(gè)人自己決定的。人們?cè)谝宰约旱慕?jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)時(shí)，由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)外部世界的理解也各有不同。在教學(xué)過程中，意義建構(gòu)是教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是學(xué)生主體意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。為此，依據(jù)教學(xué)的建構(gòu)性特征，教學(xué)行為特別是主教行為的設(shè)計(jì)必須遵循相應(yīng)的原則，具體包括“教學(xué)要建構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教學(xué)要建構(gòu)學(xué)生的多元智力結(jié)構(gòu)，教學(xué)要提供合適的學(xué)習(xí)支持，教學(xué)要促進(jìn)學(xué)習(xí)的廣泛遷移”；同時(shí)還應(yīng)該從“教學(xué)目標(biāo)確定的融合性，教學(xué)內(nèi)容組織的網(wǎng)絡(luò)化，教學(xué)方法選擇的啟發(fā)式，教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的開放性，教學(xué)評(píng)價(jià)趨向的情境性”等方面進(jìn)行教學(xué)行為的設(shè)計(jì)[6]。如關(guān)于“酸和堿的性質(zhì)”的復(fù)習(xí)課，一位參賽教師以解決生產(chǎn)和生活中的問題為主線，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)了如圖所示的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從教學(xué)建構(gòu)性特征的角度觀察，這是在理解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，恰當(dāng)設(shè)計(jì)教學(xué)行為的具體體現(xiàn)。

課程的實(shí)施有忠實(shí)和創(chuàng)生等多種價(jià)值取向，但是課程要實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生或忠實(shí)與創(chuàng)生的融合，必須建立在對(duì)課程的理解和忠實(shí)的基礎(chǔ)上[7]。所以，廣大青年教師應(yīng)該在“準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)”上下功夫，并且以課程標(biāo)準(zhǔn)為指向，自覺規(guī)范自身的教學(xué)行為，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行教學(xué)行為的自覺創(chuàng)新，為豐富“蘇派教學(xué)”的內(nèi)涵做出不懈的努力。

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[7]陸軍.教師課程實(shí)施中的忠實(shí)與創(chuàng)生——以化學(xué)教學(xué)為例[J].教育科學(xué)研究，2013（5）.

（作者系江蘇省特級(jí)教師，首批教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象，現(xiàn)為江蘇省南通中學(xué)教師）

《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第四部分“實(shí)施建議”中第一點(diǎn)“教學(xué)建議”的第一小點(diǎn)就是“科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，全面發(fā)展科學(xué)素養(yǎng)”，其中強(qiáng)調(diào)科學(xué)素養(yǎng)的全面發(fā)展指的是在“知識(shí)與技能”“過程與方法”和“情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)方面都得到和諧發(fā)展，并要求“三個(gè)維度目標(biāo)之間應(yīng)有機(jī)結(jié)合，融為一體”，同時(shí)還以“探究金屬的物理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)”為例，進(jìn)行了課程標(biāo)準(zhǔn)分解和表述的示范。具體包括：（1）通過實(shí)物觀察和查閱資料了解金屬的物理性質(zhì)；（2）通過實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)常見金屬具有導(dǎo)熱性、延展性和導(dǎo)電性；（3）通過實(shí)驗(yàn)探究常見金屬分別與氧氣、稀酸、其他金屬的鹽溶液的反應(yīng)，認(rèn)識(shí)金屬的主要化學(xué)性質(zhì)，增強(qiáng)對(duì)科學(xué)探究的理解，體會(huì)小組合作的意義和快樂。

但是，從參賽教師呈現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)看，沒有發(fā)現(xiàn)有“融為一體”的教學(xué)目標(biāo)，而都是“知識(shí)與技能”“過程與方法”和“情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)維度相對(duì)割裂的。像“培養(yǎng)學(xué)生的分析推理能力、提高學(xué)生的識(shí)圖能力及抽象思維能力，培養(yǎng)學(xué)生分析綜合的思維能力和求實(shí)、創(chuàng)新、合作的優(yōu)良品質(zhì)”等教學(xué)目標(biāo)，還存在著行為主體錯(cuò)位，以及行為表現(xiàn)和表現(xiàn)程度空泛、模糊而難以觀察與測(cè)量等問題。

三、“準(zhǔn)確”在于：呈現(xiàn)適時(shí)

滬教版九年級(jí)化學(xué)第7章第2節(jié)是《常見的酸和堿》，教科書包括了常見的酸、常見的堿和中和反應(yīng)等內(nèi)容，其中還穿插了常見金屬的活動(dòng)性順序和復(fù)分解反應(yīng)等概念。課程標(biāo)準(zhǔn)在“生活中常見的化合物”部分對(duì)“常見酸堿”的要求包括：“認(rèn)識(shí)常見酸堿的主要性質(zhì)和用途，知道酸堿的腐蝕性”；“初步學(xué)會(huì)常見酸堿溶液的稀釋方法”；“了解用酸堿指示劑（酚酞、石蕊）和pH試紙檢驗(yàn)酸堿性的方法”；“知道酸堿性對(duì)人體健康和農(nóng)作物生長(zhǎng)的影響”。一位參賽教師執(zhí)教“酸和堿的性質(zhì)”復(fù)習(xí)課，上課伊始就通過投影展示教學(xué)目標(biāo)，并要求全班學(xué)生齊聲朗讀——“掌握常見酸、堿的一些性質(zhì)，建構(gòu)酸、堿化學(xué)性質(zhì)的知識(shí)體系；掌握化學(xué)反應(yīng)的反應(yīng)規(guī)律，能熟練書寫化學(xué)方程式；理解復(fù)分解反應(yīng)的微觀實(shí)質(zhì)并能應(yīng)用到相應(yīng)的習(xí)題中；能綜合利用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題?！币灿袇①惤處熢谛抡n開始時(shí)只通過投影向?qū)W生展示教學(xué)目標(biāo)，或在投影展示的同時(shí)向?qū)W生口述教學(xué)目標(biāo)等。這些“酸和堿的性質(zhì)”復(fù)習(xí)課教學(xué)目標(biāo)的表述明顯存在不當(dāng)之處，對(duì)此暫且不予評(píng)述，這里主要討論教學(xué)目標(biāo)的呈現(xiàn)時(shí)機(jī)問題。

教學(xué)是科學(xué)更是藝術(shù)，教學(xué)藝術(shù)也需要講究時(shí)機(jī)?！敖虒W(xué)最佳時(shí)機(jī)是由時(shí)間、空間、內(nèi)趨力及要害問題四大要素構(gòu)成的，其呈現(xiàn)出臨界點(diǎn)、關(guān)鍵契機(jī)、樞紐部位和重要關(guān)節(jié)4種表現(xiàn)形態(tài)。教學(xué)最佳時(shí)機(jī)具有必然性與偶然性、內(nèi)隱性與外顯性、易逝性和可重復(fù)性、發(fā)展的多向性與個(gè)別差異性等特征”[4]。教學(xué)最佳時(shí)機(jī)的形成是由其多個(gè)方面決定的，不得其時(shí)、不得其地、不得其力、不得其問題之要，都不能構(gòu)成教學(xué)最佳時(shí)機(jī)。把握教學(xué)最佳時(shí)機(jī)，則事半功倍，四兩撥千斤；失去教學(xué)最佳時(shí)機(jī)，則事倍功半，甚至一事難成。所以，教學(xué)目標(biāo)的呈現(xiàn)時(shí)機(jī)是值得教師思考的問題。由于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成必須依靠教師的預(yù)設(shè)與調(diào)控，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中主體性的發(fā)揮也受到教師預(yù)設(shè)與調(diào)控的限制，所以課堂教學(xué)開始時(shí)就給學(xué)生呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)是沒有太大意義的，如果一定要給學(xué)生呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的話，應(yīng)該安排在課堂教學(xué)結(jié)束時(shí)，這樣一方面便于學(xué)生對(duì)照行為表現(xiàn)和表現(xiàn)程度進(jìn)行自我檢測(cè)與修正，另一方面可以讓學(xué)生從行為條件中體會(huì)到獲取有關(guān)知識(shí)的路徑，并獲得學(xué)習(xí)能力的同步提高。

四、“準(zhǔn)確”在于：行為恰當(dāng)

課程標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)確把握，不僅要難度一致、分解科學(xué)以及呈現(xiàn)適時(shí)，同時(shí)還應(yīng)該轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為。教學(xué)行為有廣義和狹義之分。廣義的教學(xué)行為包括教和學(xué)的行為，狹義的教學(xué)行為指教的行為。按照教師在課堂教學(xué)情景中的行為方式及其發(fā)揮的功能劃分，教學(xué)行為可分為主要教學(xué)行為（主教行為）、輔助教學(xué)行為（輔教行為）和管理行為[5]。

主教行為是指教師為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而在課堂中發(fā)生的主要行為，包括呈示、對(duì)話和指導(dǎo)等，主教行為以教學(xué)目標(biāo)或內(nèi)容為定向，以教師的專業(yè)知識(shí)與技能為基本條件；輔教行為是為了使主教行為產(chǎn)生更好的教學(xué)效果而在課堂中發(fā)生的教師行為，是以學(xué)生或具體的教學(xué)情境為定向，包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、課堂強(qiáng)化技術(shù)的應(yīng)用、教師期望效應(yīng)的實(shí)現(xiàn)、良好課堂氣氛的營(yíng)造等；管理行為是為教學(xué)順利進(jìn)行創(chuàng)造條件的教師行為，主要涉及課堂行為問題的管理與時(shí)間的分配。輔教行為和管理行為與教學(xué)情境直接相關(guān)，同時(shí)更取決于教師長(zhǎng)期從事教育教學(xué)工作所積累的課堂經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人素養(yǎng)和教育智慧。所以，教師主教行為、輔教行為和管理行為的恰當(dāng)與否直接影響著課堂教學(xué)的效果，影響以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)所制定的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

世界是客觀存在的，而對(duì)世界的理解是由每個(gè)人自己決定的。人們?cè)谝宰约旱慕?jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)時(shí)，由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)外部世界的理解也各有不同。在教學(xué)過程中，意義建構(gòu)是教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是學(xué)生主體意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。為此，依據(jù)教學(xué)的建構(gòu)性特征，教學(xué)行為特別是主教行為的設(shè)計(jì)必須遵循相應(yīng)的原則，具體包括“教學(xué)要建構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教學(xué)要建構(gòu)學(xué)生的多元智力結(jié)構(gòu)，教學(xué)要提供合適的學(xué)習(xí)支持，教學(xué)要促進(jìn)學(xué)習(xí)的廣泛遷移”；同時(shí)還應(yīng)該從“教學(xué)目標(biāo)確定的融合性，教學(xué)內(nèi)容組織的網(wǎng)絡(luò)化，教學(xué)方法選擇的啟發(fā)式，教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的開放性，教學(xué)評(píng)價(jià)趨向的情境性”等方面進(jìn)行教學(xué)行為的設(shè)計(jì)[6]。如關(guān)于“酸和堿的性質(zhì)”的復(fù)習(xí)課，一位參賽教師以解決生產(chǎn)和生活中的問題為主線，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)了如圖所示的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從教學(xué)建構(gòu)性特征的角度觀察，這是在理解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，恰當(dāng)設(shè)計(jì)教學(xué)行為的具體體現(xiàn)。

課程的實(shí)施有忠實(shí)和創(chuàng)生等多種價(jià)值取向，但是課程要實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生或忠實(shí)與創(chuàng)生的融合，必須建立在對(duì)課程的理解和忠實(shí)的基礎(chǔ)上[7]。所以，廣大青年教師應(yīng)該在“準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)”上下功夫，并且以課程標(biāo)準(zhǔn)為指向，自覺規(guī)范自身的教學(xué)行為，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行教學(xué)行為的自覺創(chuàng)新，為豐富“蘇派教學(xué)”的內(nèi)涵做出不懈的努力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]吳剛平.學(xué)習(xí)目標(biāo)的多重依據(jù)及其關(guān)系[J].全球教育展望，2013（3）.

[2]楊承印，韓俊卿.基于課程標(biāo)準(zhǔn)的不同教科書同主題定量分析與評(píng)價(jià)[J].全球教育展望，2007（11）.

[3]崔允漷.追問“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”——兼論三維目標(biāo)[J].教育研究，2013（7）.

[4]胡志剛.教學(xué)最佳時(shí)機(jī)：要素、表現(xiàn)形態(tài)與特征[J].教育探索，2012（5）.

[5]施良方，崔允漷.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.

[6]馬會(huì)梅.教師教學(xué)行為設(shè)計(jì)的建構(gòu)性特征[J].現(xiàn)代教育管理，2009（3）.

[7]陸軍.教師課程實(shí)施中的忠實(shí)與創(chuàng)生——以化學(xué)教學(xué)為例[J].教育科學(xué)研究，2013（5）.

（作者系江蘇省特級(jí)教師，首批教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象，現(xiàn)為江蘇省南通中學(xué)教師）

《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第四部分“實(shí)施建議”中第一點(diǎn)“教學(xué)建議”的第一小點(diǎn)就是“科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，全面發(fā)展科學(xué)素養(yǎng)”，其中強(qiáng)調(diào)科學(xué)素養(yǎng)的全面發(fā)展指的是在“知識(shí)與技能”“過程與方法”和“情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)方面都得到和諧發(fā)展，并要求“三個(gè)維度目標(biāo)之間應(yīng)有機(jī)結(jié)合，融為一體”，同時(shí)還以“探究金屬的物理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)”為例，進(jìn)行了課程標(biāo)準(zhǔn)分解和表述的示范。具體包括：（1）通過實(shí)物觀察和查閱資料了解金屬的物理性質(zhì)；（2）通過實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)常見金屬具有導(dǎo)熱性、延展性和導(dǎo)電性；（3）通過實(shí)驗(yàn)探究常見金屬分別與氧氣、稀酸、其他金屬的鹽溶液的反應(yīng)，認(rèn)識(shí)金屬的主要化學(xué)性質(zhì)，增強(qiáng)對(duì)科學(xué)探究的理解，體會(huì)小組合作的意義和快樂。

但是，從參賽教師呈現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)看，沒有發(fā)現(xiàn)有“融為一體”的教學(xué)目標(biāo)，而都是“知識(shí)與技能”“過程與方法”和“情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)維度相對(duì)割裂的。像“培養(yǎng)學(xué)生的分析推理能力、提高學(xué)生的識(shí)圖能力及抽象思維能力，培養(yǎng)學(xué)生分析綜合的思維能力和求實(shí)、創(chuàng)新、合作的優(yōu)良品質(zhì)”等教學(xué)目標(biāo)，還存在著行為主體錯(cuò)位，以及行為表現(xiàn)和表現(xiàn)程度空泛、模糊而難以觀察與測(cè)量等問題。

三、“準(zhǔn)確”在于：呈現(xiàn)適時(shí)

滬教版九年級(jí)化學(xué)第7章第2節(jié)是《常見的酸和堿》，教科書包括了常見的酸、常見的堿和中和反應(yīng)等內(nèi)容，其中還穿插了常見金屬的活動(dòng)性順序和復(fù)分解反應(yīng)等概念。課程標(biāo)準(zhǔn)在“生活中常見的化合物”部分對(duì)“常見酸堿”的要求包括：“認(rèn)識(shí)常見酸堿的主要性質(zhì)和用途，知道酸堿的腐蝕性”；“初步學(xué)會(huì)常見酸堿溶液的稀釋方法”；“了解用酸堿指示劑（酚酞、石蕊）和pH試紙檢驗(yàn)酸堿性的方法”；“知道酸堿性對(duì)人體健康和農(nóng)作物生長(zhǎng)的影響”。一位參賽教師執(zhí)教“酸和堿的性質(zhì)”復(fù)習(xí)課，上課伊始就通過投影展示教學(xué)目標(biāo)，并要求全班學(xué)生齊聲朗讀——“掌握常見酸、堿的一些性質(zhì)，建構(gòu)酸、堿化學(xué)性質(zhì)的知識(shí)體系；掌握化學(xué)反應(yīng)的反應(yīng)規(guī)律，能熟練書寫化學(xué)方程式；理解復(fù)分解反應(yīng)的微觀實(shí)質(zhì)并能應(yīng)用到相應(yīng)的習(xí)題中；能綜合利用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題?！币灿袇①惤處熢谛抡n開始時(shí)只通過投影向?qū)W生展示教學(xué)目標(biāo)，或在投影展示的同時(shí)向?qū)W生口述教學(xué)目標(biāo)等。這些“酸和堿的性質(zhì)”復(fù)習(xí)課教學(xué)目標(biāo)的表述明顯存在不當(dāng)之處，對(duì)此暫且不予評(píng)述，這里主要討論教學(xué)目標(biāo)的呈現(xiàn)時(shí)機(jī)問題。

教學(xué)是科學(xué)更是藝術(shù)，教學(xué)藝術(shù)也需要講究時(shí)機(jī)?！敖虒W(xué)最佳時(shí)機(jī)是由時(shí)間、空間、內(nèi)趨力及要害問題四大要素構(gòu)成的，其呈現(xiàn)出臨界點(diǎn)、關(guān)鍵契機(jī)、樞紐部位和重要關(guān)節(jié)4種表現(xiàn)形態(tài)。教學(xué)最佳時(shí)機(jī)具有必然性與偶然性、內(nèi)隱性與外顯性、易逝性和可重復(fù)性、發(fā)展的多向性與個(gè)別差異性等特征”[4]。教學(xué)最佳時(shí)機(jī)的形成是由其多個(gè)方面決定的，不得其時(shí)、不得其地、不得其力、不得其問題之要，都不能構(gòu)成教學(xué)最佳時(shí)機(jī)。把握教學(xué)最佳時(shí)機(jī)，則事半功倍，四兩撥千斤；失去教學(xué)最佳時(shí)機(jī)，則事倍功半，甚至一事難成。所以，教學(xué)目標(biāo)的呈現(xiàn)時(shí)機(jī)是值得教師思考的問題。由于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成必須依靠教師的預(yù)設(shè)與調(diào)控，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中主體性的發(fā)揮也受到教師預(yù)設(shè)與調(diào)控的限制，所以課堂教學(xué)開始時(shí)就給學(xué)生呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)是沒有太大意義的，如果一定要給學(xué)生呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的話，應(yīng)該安排在課堂教學(xué)結(jié)束時(shí)，這樣一方面便于學(xué)生對(duì)照行為表現(xiàn)和表現(xiàn)程度進(jìn)行自我檢測(cè)與修正，另一方面可以讓學(xué)生從行為條件中體會(huì)到獲取有關(guān)知識(shí)的路徑，并獲得學(xué)習(xí)能力的同步提高。

四、“準(zhǔn)確”在于：行為恰當(dāng)

課程標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)確把握，不僅要難度一致、分解科學(xué)以及呈現(xiàn)適時(shí)，同時(shí)還應(yīng)該轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為。教學(xué)行為有廣義和狹義之分。廣義的教學(xué)行為包括教和學(xué)的行為，狹義的教學(xué)行為指教的行為。按照教師在課堂教學(xué)情景中的行為方式及其發(fā)揮的功能劃分，教學(xué)行為可分為主要教學(xué)行為（主教行為）、輔助教學(xué)行為（輔教行為）和管理行為[5]。

主教行為是指教師為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而在課堂中發(fā)生的主要行為，包括呈示、對(duì)話和指導(dǎo)等，主教行為以教學(xué)目標(biāo)或內(nèi)容為定向，以教師的專業(yè)知識(shí)與技能為基本條件；輔教行為是為了使主教行為產(chǎn)生更好的教學(xué)效果而在課堂中發(fā)生的教師行為，是以學(xué)生或具體的教學(xué)情境為定向，包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、課堂強(qiáng)化技術(shù)的應(yīng)用、教師期望效應(yīng)的實(shí)現(xiàn)、良好課堂氣氛的營(yíng)造等；管理行為是為教學(xué)順利進(jìn)行創(chuàng)造條件的教師行為，主要涉及課堂行為問題的管理與時(shí)間的分配。輔教行為和管理行為與教學(xué)情境直接相關(guān)，同時(shí)更取決于教師長(zhǎng)期從事教育教學(xué)工作所積累的課堂經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人素養(yǎng)和教育智慧。所以，教師主教行為、輔教行為和管理行為的恰當(dāng)與否直接影響著課堂教學(xué)的效果，影響以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)所制定的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

世界是客觀存在的，而對(duì)世界的理解是由每個(gè)人自己決定的。人們?cè)谝宰约旱慕?jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)時(shí)，由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)外部世界的理解也各有不同。在教學(xué)過程中，意義建構(gòu)是教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是學(xué)生主體意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。為此，依據(jù)教學(xué)的建構(gòu)性特征，教學(xué)行為特別是主教行為的設(shè)計(jì)必須遵循相應(yīng)的原則，具體包括“教學(xué)要建構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教學(xué)要建構(gòu)學(xué)生的多元智力結(jié)構(gòu)，教學(xué)要提供合適的學(xué)習(xí)支持，教學(xué)要促進(jìn)學(xué)習(xí)的廣泛遷移”；同時(shí)還應(yīng)該從“教學(xué)目標(biāo)確定的融合性，教學(xué)內(nèi)容組織的網(wǎng)絡(luò)化，教學(xué)方法選擇的啟發(fā)式，教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的開放性，教學(xué)評(píng)價(jià)趨向的情境性”等方面進(jìn)行教學(xué)行為的設(shè)計(jì)[6]。如關(guān)于“酸和堿的性質(zhì)”的復(fù)習(xí)課，一位參賽教師以解決生產(chǎn)和生活中的問題為主線，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)了如圖所示的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從教學(xué)建構(gòu)性特征的角度觀察，這是在理解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，恰當(dāng)設(shè)計(jì)教學(xué)行為的具體體現(xiàn)。

課程的實(shí)施有忠實(shí)和創(chuàng)生等多種價(jià)值取向，但是課程要實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生或忠實(shí)與創(chuàng)生的融合，必須建立在對(duì)課程的理解和忠實(shí)的基礎(chǔ)上[7]。所以，廣大青年教師應(yīng)該在“準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)”上下功夫，并且以課程標(biāo)準(zhǔn)為指向，自覺規(guī)范自身的教學(xué)行為，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行教學(xué)行為的自覺創(chuàng)新，為豐富“蘇派教學(xué)”的內(nèi)涵做出不懈的努力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]吳剛平.學(xué)習(xí)目標(biāo)的多重依據(jù)及其關(guān)系[J].全球教育展望，2013（3）.

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（作者系江蘇省特級(jí)教師，首批教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象，現(xiàn)為江蘇省南通中學(xué)教師）