人力資本理論視域的德國現(xiàn)代學徒制研究

周紅利+張萬興

收稿日期：2014-03-09

作者簡介：周紅利，北京財貿(mào)職業(yè)學院副教授；張萬興，河北大學經(jīng)濟學院講師。（北京/101101）

*本文系國家社科基金教育學重大課題“我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究”（AJA110003）的階段性成果。 摘要：“雙元制”的本質(zhì)是學徒制，“雙元制”是“勞資合作”模式，而不是人們通常理解的“校企合作”模式。學徒與企業(yè)之間是準雇傭關系，是雇傭關系的預置。學徒培訓是企業(yè)的人力資本投資行為，而人力資本產(chǎn)權保護是維系學徒市場正常運轉(zhuǎn)的核心機制。德國政府、工會和產(chǎn)業(yè)界通過集體工資談判、員工參與公司管理方式等建立了一種合作型勞資關系，為人力資本產(chǎn)權保護提供了制度支持。

關鍵詞：學徒制；員工流動；勞資關系；雙元制“雙元制”職業(yè)教育是世界職業(yè)教育的典范，流行于德國、瑞士、奧地利、荷蘭和丹麥等幾個國家。國際勞工組織指出，在這些國家每5名16~24歲的勞動者中就有１名是學徒工，這些國家青年失業(yè)率遠低于其他未形成完備學徒制度的歐洲國家。［1］三十年來中國一直想模仿德國“雙元制”職業(yè)教育模式而沒有取得成功?！半p元制”為什么很難移植到其他國家呢？因為“雙元制”職業(yè)教育是合作型社會的一個子系統(tǒng)，依存于特定的社會經(jīng)濟環(huán)境，脫離了生存環(huán)境就難以生存。本文運用系統(tǒng)論分析法研究了德國勞資合作制度與“雙元制”職業(yè)教育的內(nèi)在作用機制，以期對我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設提供借鑒。

一、“雙元制”的本質(zhì)是學徒制

德國的職業(yè)教育系統(tǒng)包括兩個子系統(tǒng)：由全日制職業(yè)學校組成的“一元制”系統(tǒng)和企業(yè)-學校共同組成的“雙元制”系統(tǒng)?！半p元制”系統(tǒng)是德國職業(yè)教育的主體，也是德國整個教育系統(tǒng)的主體。根據(jù)德國聯(lián)邦統(tǒng)計局的數(shù)據(jù)，2012年65%的高中階段畢業(yè)生（包括普通教育畢業(yè)生和職業(yè)教育畢業(yè)生）接受了“雙元制”職業(yè)教育［2］。在德國整體勞工隊伍中，接受“雙元制”職業(yè)教育的人數(shù)占據(jù)了一半以上，2011年全德15歲以上人口中有50.2%擁有“雙元制”職業(yè)教育文憑，擁有大?；虼髮W學歷的人只占26.6%，擁有大學學歷人口的比例遠遠低于經(jīng)合組織國家的平均值。［3］

關于“雙元制”職業(yè)教育模式的具體形成時間，我國學者論述不一，多數(shù)認同的時間是19世紀末20世紀初。企業(yè)培訓在中世紀的手工業(yè)廣泛存在，“職業(yè)學校”的名稱是1920年從“進修學?！备拿鴣?，而進修學校是十七八世紀教會主辦的主日學校演變而來的?！半p元制”這個概念是德國教育事業(yè)委員會(Deutsche Ausschuβ für das Erziehungs- und Bildungswesen) 在1964年發(fā)布的報告《關于職業(yè)培訓與教育事業(yè)的專家意見》（Gutachten über das Berufliche Ausbildungs- und Schulwesen）中最早提出的。［4］國內(nèi)有的學者把這份文件翻譯成《對歷史和現(xiàn)今的職業(yè)培訓和職業(yè)學校教育的鑒定》有失偏頗，甚至有的學者把這份文件的發(fā)布日期錯誤地寫成了1948年，［5］以訛傳訛，造成混亂。在1969年, 德國《職業(yè)教育法》對其作了有關規(guī)定, 使其逐步制度化和法制化。

我國研究德國“雙元制”職業(yè)教育的權威學者姜大源教授曾經(jīng)指出，“雙元制”是在傳統(tǒng)的學徒制基礎上形成的［6］。這種判斷是正確的，也是符合歷史事實的，但是他似乎沒有意識到“雙元制”的本質(zhì)就是學徒制，也很少關注學徒制。通過文獻檢索我們發(fā)現(xiàn)，在姜大源的197篇學術論文中只有4篇論文提到了“學徒制”這一概念。我國學者關注的是“雙元制”的“雙元”特征即校企分工，企業(yè)向?qū)W徒教授專有的技術和專有技能，學校傳授通用的理論知識，因此我國理論界普遍把“雙元制”的本質(zhì)界定為校企合作。實際上，企業(yè)與學校是委托代理關系，企業(yè)是委托方，學校是代理方，前者是主導。職業(yè)院校在“雙元制”教育模式中只是承擔了企業(yè)培訓的補充作用，各個企業(yè)的學徒一起到學校學習可以共享學校教學資源，有利于發(fā)揮學校在理論教學方面的學術資源稟賦優(yōu)勢和規(guī)模效應，降低培訓總成本。但是必須看到，學校教育只有在企業(yè)與學徒簽訂“學徒合同”以后才能開展，沒有企業(yè)學徒就沒有學校的學生，學校教育受制于企業(yè)教育，學校教育在“雙元制”教育模式中發(fā)揮的是附屬作用。德國《職業(yè)教育法》更明確其適用范圍是企業(yè)的學徒培訓。如果把“雙元制”的本質(zhì)界定為校企合作，就會讓我們對“雙元制”的理解產(chǎn)生偏差，總有隔靴搔癢之惑。

從矛盾分析的視角看，“雙元制”的本質(zhì)是學徒制，“雙元制”基本矛盾不在于企業(yè)和學校之間的矛盾，而在于學徒與培訓企業(yè)之間的矛盾，學徒合同的簽訂是整個學徒市場正常運轉(zhuǎn)的關鍵，企業(yè)提供的學徒崗位的數(shù)量更是決定了“雙元制”的興衰成敗。在德國只有具備了相應資格的“培訓企業(yè)”才能招收學徒。2013年只有21.7%的德國企業(yè)開設了企業(yè)培訓，提供學徒崗位。［7］每年有資格招收學徒企業(yè)的比例大概維持在20-25%之間。2012年全德共簽訂了548，100份新的學徒合同，在職的學徒人數(shù)達到了142.3萬人，與2010的151萬份和2010年的146萬份相比都有明顯的下降。［8］從行業(yè)分布來看，2011年提供學徒培訓最多的是工商業(yè)，學徒人數(shù)85人，占比58%；其次是手工業(yè)學徒人數(shù)41萬人，占比28%（參見表1）。1993至2006 年, 每年新參加雙元制培訓的學生中都有至少14% 的人已經(jīng)擁有大學入學資格卻選擇參加學徒培訓。［9］因為獲得實際工作經(jīng)驗以后，大學的學習更有針對性，畢業(yè)生也更受歡迎。目前德國產(chǎn)業(yè)界除了開展職業(yè)教育領域“雙元制”教育，還積極開展大學的“雙元制”教育模式。德國聯(lián)邦職教所的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，2011年德國企業(yè)為雙元大學提供4萬多個學習位置，雙元大學以及高等職業(yè)學院開設的專業(yè)數(shù)達到929個。

表12010-2011年德國各經(jīng)濟部門的學徒培訓人數(shù)（單位：人）

培訓部門2010年2011年合計1，508，3281，460，658工商業(yè)873，402850，689手工業(yè)434，907414，207農(nóng)業(yè)38，66726，624公務員37，58737，998自由職業(yè)113，682111，861家政服務10，0869，276資料來源：根據(jù)德國聯(lián)邦統(tǒng)計局資料統(tǒng)計［10］。

二、勞資合作：德國學徒制的動力機制

?比較教育?人力資本理論視域的德國現(xiàn)代學徒制研究1.手工業(yè)是德國學徒制運行的產(chǎn)業(yè)基礎

13-18世紀工業(yè)革命之前，學徒制廣泛存在于西歐各國的手工業(yè)中，工業(yè)革命以后，機器工業(yè)代替了手工業(yè)，以家庭手工業(yè)為單位的學徒培訓不能滿足機器大工業(yè)對大批量勞動者的需求，導致了學校培訓的興起。進入工業(yè)社會以后，隨著手工業(yè)的萎縮，西歐多數(shù)國家的學徒制逐漸萎縮以至于消失，只有在德國等少數(shù)國家得到了發(fā)展。工業(yè)革命不僅沒有導致德國學徒消亡，反而擴散到了其他行業(yè)，成為主流職業(yè)教育模式，這與德國的手工業(yè)發(fā)展不無關系。目前手工業(yè)在德國國民經(jīng)濟中仍然占有十分重要的地位。2010年德國手工業(yè)企業(yè)有57.6萬家，占全國企業(yè)總數(shù)的15.9%；雇傭員工363.5萬人，占總就業(yè)人口的14.1%，平均每個企業(yè)雇傭9人；總營業(yè)額4760億歐元，占營業(yè)額總量的8.7%，每個員工平均營業(yè)額是95536歐元。［11］2012年德國手工業(yè)企業(yè)簽署了14.67萬份學徒合同，占全部學徒合同的28%。德國手工業(yè)是僅次于工商業(yè)的吸收學徒的第二大行業(yè)，強大的手工業(yè)是德國“雙元制”職業(yè)教育模式存在的產(chǎn)業(yè)基礎。因為，相比機器工業(yè)，手工業(yè)中人力資本的比例更高，對技能要求更高，師徒傳承是必要技術和工藝積累的路徑。

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2.人力資本收益內(nèi)化是德國企業(yè)參與學徒培訓的內(nèi)在動因

如果我們把學徒制看成一個生態(tài)系統(tǒng)，那么企業(yè)提供的學徒崗位與學徒培訓的勞動力之間的平衡是保持系統(tǒng)活力的關鍵，無論是企業(yè)提供的崗位太少，或者是參加學徒培訓的青年勞動力太少，都會影響系統(tǒng)的平衡。在一個開放的勞動市場，學徒培訓的最大問題是“搭便車”問題：在一個行業(yè)內(nèi)，如果只有部分企業(yè)參與學徒培訓，不參加學徒培訓的企業(yè)就可能從其他企業(yè)挖走培訓好的熟練員工，從而導致培訓企業(yè)遭受人力資本損失，在機會主義的促動下所有的企業(yè)都不想培訓學徒，結果導致學徒市場的崩潰。從工資水平來看，沒有參加培訓的企業(yè)由于沒有承擔培訓成本，因此有能力支付更高的工資，對學成滿師的學徒更有吸引力。而且德國《職業(yè)教育法》保護學徒自由擇業(yè)的權利，學徒有權選擇其他企業(yè)就業(yè)。那么德國是如何解決這個問題呢？

按德國法律規(guī)定，接受雙元制職業(yè)教育的學生屬特殊形式的雇工，培訓機構作為雇主須向?qū)W生支付酬金。酬金數(shù)額則由勞資雙方代表機構協(xié)商確定。根據(jù)聯(lián)邦職業(yè)教育研究所統(tǒng)計，2011年德國西部地區(qū)雙元制職業(yè)教育學生的酬金每月平均為708歐元，東部地區(qū)學生每月酬金為642歐元。其中西部建筑行業(yè)的學生酬金最高，平均每月943歐元。在培訓投入較低的服務行業(yè)學生的酬金相應偏低，如東部接受理發(fā)師培訓的學生每月酬金只有269歐元。據(jù)官方統(tǒng)計，企業(yè)每年花在一個學徒身上的凈成本平均大約在8700歐元(相比，“雙元制”職業(yè)中學的生均政府經(jīng)費只有2200歐元)。［12］按此計算，德國企業(yè)在140萬學徒身上投入的凈成本高達122億歐元。2011年，德國企業(yè)培養(yǎng)學徒的總花費為238億歐元，3倍于政府在此項的支出。［13］德國參加學徒培訓的企業(yè)數(shù)量只占企業(yè)總數(shù)的1/4，企業(yè)投入如此巨額資金培養(yǎng)學徒，難道不擔心學徒培養(yǎng)成功以后流向其他企業(yè)？德國企業(yè)培訓學徒的動力何在？

根據(jù)2003年聯(lián)邦職業(yè)教育研究所、德國工業(yè)研究所(Institut der Deutschen Wirtschaft，簡稱IW)以及就業(yè)研究所(Institut fur Arbeitsmarkt- and Berufsforschung，簡稱IAB)的調(diào)查報告《為什么培訓是有回報的》，企業(yè)愿意提供培訓的原因依次為:受訓者能滿足企業(yè)要求(94%)，在勞動力市場上招聘不到技術員工(90%)，防止人員變動(80%)，可以挑選到最好的受訓者(74%)，避免錯誤的雇用決定(73%)，減少新員工違約的成本(58%)，提高企業(yè)的聲譽（57%），受訓者可以成為有生產(chǎn)力的員工(42%)，節(jié)約招聘成本(35%)。［14］因此從上述調(diào)查結果看，企業(yè)招收學徒的根本動機在于培訓后的員工雇傭，企業(yè)在為自己培養(yǎng)合格的后備勞動力。德國聯(lián)邦職業(yè)教育與培訓研究院（BIBB）研究人員發(fā)現(xiàn)，招聘一個沒經(jīng)過職業(yè)培訓的員工，從入職到上手需時兩到三年，對企業(yè)來說是一筆更大的隱形成本；相較而言，企業(yè)一手培養(yǎng)起來的學徒更了解企業(yè)的產(chǎn)品和運作，學徒大部分時間在企業(yè)實操，確保學習內(nèi)容能與技術更新同步，是量身定做的人才，忠誠度也更高。所以說，培訓的成本雖然不菲，但從長期來說，雇傭?qū)W徒的性價比很高。［15］

從統(tǒng)計數(shù)據(jù)看，大概一半的學徒會留在培訓企業(yè)工作，這無疑增加了企業(yè)的人力資本投資，但是德國員工擁有更高的忠誠度，工人在職時間很長、流動性很低，企業(yè)有更長的時間收回投資成本并獲益?？坡〗?jīng)濟研究所指出，德國員工在其公司的任職時間明顯比歐洲其他國家員工的任職時間長，平均為10.5年；其他相對較長的國家包括：波蘭和捷克為9.6年，匈牙利為9.1年，丹麥和愛爾蘭為8.1年，西班牙為8.6年，而英國僅為7.8年。經(jīng)合組織(OECD)2005年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，只有比利時、法國和意大利員工的任職時間高于德國。［16］德國員工不僅把自己的職業(yè)生涯交給了所在企業(yè)甚至“遺傳”給后代。2006 年在原西德地區(qū)工作的技術工人當中, 有51%的工人的父輩也是技術工人; 在原東德地區(qū), 這一比例達到了60%。從代際傳遞角度看, 有40%的技術工人將其職業(yè)“遺傳”給了兒子。［17］在社會學家看來，德國職業(yè)代際傳遞是德國社會不公的表現(xiàn)，是被大家所詬病的。但是在經(jīng)濟學家看來，這恰恰解釋了為什么德國產(chǎn)品和工藝何以獨步天下，因為只有穩(wěn)定的勞工隊伍才能造就大批專業(yè)化人才，只有世代不斷地積累專業(yè)化的技術和技能才能做到精益求精。因此，從人力資本投資來看，企業(yè)可以獲得人力資本的收益，這是推動企業(yè)不惜重金投資于學徒培訓的內(nèi)在動力。

3.勞資合作是德國學徒制的制度動因

2008年全球金融危機爆發(fā)以來，歐洲國家失業(yè)率急劇上升。根據(jù)歐盟的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，2013年10月份歐元區(qū)國家的平均失業(yè)率是12.1%，青少年(15-24歲)失業(yè)率是24.4%，其中債務危機嚴重的西班牙失業(yè)率高達26.7%，青少年失業(yè)率高達57.4%，相比德國的失業(yè)率只有5.2%，青少年失業(yè)率只有7.8%。［18］德國低失業(yè)率跟德國勞動力短缺有關。德國人口老齡化程度居全球第二，人口有8100萬，但是就業(yè)人口只有4200萬人，社會贍養(yǎng)壓力大，勞動力短缺。其次“雙元制”職業(yè)教育對降低德國失業(yè)率的貢獻是公認的，“雙元制”職業(yè)教育讓青少年較早地融入到了企業(yè)，掌握了企業(yè)所必需的專業(yè)技能，防止結構性失業(yè)。結構性失業(yè)表現(xiàn)為“用工荒”與失業(yè)大軍的共存,失業(yè)人員的技能結構與企業(yè)需求不匹配。再次，德國勞動力市場工資彈性比較大，在歐盟27個國家中，只有德國與馬耳他沒有法定的最低工資限制，不設置最低工資標準是德國工會妥協(xié)的結果。但是最近迫于聯(lián)合政府內(nèi)部的壓力，德國政府也在準備擬定最低工資標準。雖然沒有設定最低工資標準，但是德國資方仍然支付了較高的工資。2011年德國私人經(jīng)濟領域勞動工資成本平均為每小時30.1歐元，在歐盟內(nèi)排第7位，比歐盟平均水平高32%，但比法國低12%。在加工行業(yè)，2011年德國每小時勞動工資成本平均為34.3歐元，在歐盟排第5位，超過歐盟平均水平48%，但比法國低出4%。雖然德國工資水平比較高，但是工會多年一直采取限薪政策，工資增長比較緩慢。從2001到2011年，德國私人經(jīng)濟領域勞動工資成本漲幅（19.4%）相對歐盟國家而言較小，同期內(nèi)法國漲幅達39.2%，幾乎是德國的一倍。［19］由于德國工人工資水平高，就業(yè)充分，德國人的積蓄創(chuàng)二戰(zhàn)后新高。截至2012年第三季度末，全國8200萬公民積蓄4.8萬億歐元，人均6萬歐元。［20］當然德國在資產(chǎn)分配方面也存在問題，貧富差距最大的是歐元區(qū)。

德國勞動力市場的均衡是德國勞方和資方合作的結果。在德國，企業(yè)被視為“社會組織”，雇員享有廣泛的參與管理權，雇員代表參與企業(yè)管理委員會。2000人以下的企業(yè)，雇員代表要占管理委員會的三分之二；超過2000人的企業(yè)，雇員代表占半數(shù)。另外，對超過5名以上雇員的企業(yè)，只要雇員提出要求，就應成立工人委員會。德國工會權力非常大，行業(yè)工會與雇主協(xié)會談判決定工資水平。德國的集體談判覆蓋了80%的職業(yè)工人，因此罷工活動非常少。［21］在勞資合作的背景下，在遭遇企業(yè)經(jīng)營困難的時候，德國企業(yè)不像英美企業(yè)采取大規(guī)模裁員的方式降低運營成本，因為這些員工都是企業(yè)寶貴的“資本”，企業(yè)在這些“資本”上面投入大量資金，一旦這些資本流失了，等到經(jīng)濟復蘇時候很難招到替代的員工。員工以忠誠回報企業(yè)，這樣企業(yè)與員工形成了命運共同體，這是促動企業(yè)不斷對員工進行人力資本投資的基本動力。三、德國“雙元制”學徒模式在中國的適用性如果把“雙元制”職業(yè)教育模式理解為校企合作的一種模式，在中國現(xiàn)有的經(jīng)濟體制和教育體制下，“雙元制”很難在中國適用。中國教育體制是官辦體制，中國的經(jīng)濟體制是民辦體制；官辦教育體制以行政管理的方式為官僚政治服務，民辦經(jīng)濟體制以等價交換的方式為客戶創(chuàng)造價值，因此，這兩種體制很難進行“無縫對接”。從2000年開始，職業(yè)院校由行業(yè)辦學改為政府辦學，學校的管理權由行業(yè)轉(zhuǎn)向教育主管部門，教育與經(jīng)濟的融合越來越困難。

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如果從學徒制的角度看待“雙元制”職業(yè)教育模式，“雙元制”在中國是大有可為的。其實在中國當前的職業(yè)教育模式中蘊含著學徒制的成分。中國職業(yè)院校的畢業(yè)生一般在最后一個學期（第六個學期）到企業(yè)頂崗實習，這個所謂的“頂崗實習”實際上就是學徒制。但是這個學徒制是一種原始的學徒制，因為這半年的學習都是在企業(yè)，缺乏學校的理論指導，導致了理論與實踐的分離。前五個學期，學生在學校學習理論知識和技能，但是由于缺乏相關職業(yè)情境，因此學生的學習效果非常差，導致學生對教授的課程沒有興趣；第六學期學生在頂崗實行中獲得足夠多的工作經(jīng)驗，突然發(fā)現(xiàn)以前老師傳授的理論知識都是工作必需，后悔當初沒有努力學習，可惜學習生涯結束了。為了克服理論與實踐的背離問題，中國應該建立工學交替的學習模式。在德國，學徒一周有三天在企業(yè)學習，有兩天在學校學習，這在中國是很難實行的。為了保證學徒崗位的穩(wěn)定，我們可以把同專業(yè)的學生分為兩部分，時間分為兩段：在一個學期的前兩個月，第一部分學生在企業(yè)工作，另一部分在學校學習；學期的后兩個月，兩部分進行對調(diào)。這樣解決了幾個難題：一是保證了企業(yè)的工作崗位“不斷線”；二是學校教室不空置；三是教學單位變小，提高課堂教學質(zhì)量。

從勞資合作的角度看，在中國推進學徒制度必須建立相應的制度環(huán)境。首先必須認識到學徒培訓的重要性，社會要認可，法制要支持。因為學徒既不是正式員工，也不是當前意義上的學生，相應的勞動法需要修改。其次一定要強化工會和行業(yè)協(xié)會的功能，一方面賦予其對內(nèi)部成員的管理，形成整體的內(nèi)部團結，另一方面加強工會和行業(yè)層面的談判，形成行業(yè)的一致性意見。最為關鍵的是保護學徒培訓企業(yè)的人力資本產(chǎn)權，控制員工的無序流動，法律要支持對員工無序流動進行限制的勞工合同。只有這樣才能真正激發(fā)企業(yè)的學徒培訓的熱情，也可以促進中國企業(yè)的技術進步。

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［21］周開暢.勞動關系多方協(xié)調(diào)機制研究［R］.政府法制研究，2005(7).http://www.chinalaw.gov.cn/article/dfxx/dffzxx/sh/200709/20070900059045.shtml，2007-09-05.

（責任編輯陳志萍）2014年第4期高 教 探 索Higher Education Exploration

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