教育評價的建構(gòu)主義模式

在確定質(zhì)性研究取向的基礎(chǔ)上，古巴、林肯提出了以“共同建構(gòu)”為特征的新一代評價思想。他們認(rèn)為，評價在本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的“心理建構(gòu)”。因此，評價應(yīng)堅(jiān)持“價值多元”信念，即評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價者對評價對象的控制過程，學(xué)生也是評價的積極參與者，是評價的主體。評價的建構(gòu)主義模式強(qiáng)調(diào)了共同價值特性，恢復(fù)了評價幫助、激勵和發(fā)展學(xué)生等功能，并通過評價尊重個體的主體性，使評價目的與評價手段在協(xié)調(diào)中形成統(tǒng)一。

教育評價的建構(gòu)主義模式的具體程序?yàn)椋海?）確定所有與評估有關(guān)的人員，包括決策者、執(zhí)行者、評估者、調(diào)查對象和局外人員；（2）征詢各有關(guān)人員的評估構(gòu)想與要求；（3）對不同的構(gòu)想和需求加以評判說明；（4）針對未達(dá)共識的觀點(diǎn)擬定協(xié)商議程，收集提供協(xié)商所需要的信息；（5）各種觀點(diǎn)的代表進(jìn)行協(xié)商論辯，通過論辯、協(xié)商以求達(dá)成共識；（6）通過不斷的論辯、協(xié)商，解決不斷出現(xiàn)的新問題。

在教育評價的建構(gòu)主義模式中，所有的學(xué)生評價將被視為不確定的過程。因而，不斷發(fā)現(xiàn)更好答案的可能性也一直存在，相應(yīng)的成就標(biāo)準(zhǔn)也在不斷生成與建構(gòu)之中.以充分展現(xiàn)學(xué)生的成長與發(fā)展歷程。然而，教育評價的建構(gòu)主義模式也存在著不足。（1）“管理主義傾向”導(dǎo)致管理者與評價者關(guān)系的不平等，由此造成了四種不合理的現(xiàn)象：管理者無過失；管理者地位特殊造成其在分歧面前的決定性作用；評價活動的其他參與者無法在評價過程中維護(hù)自己的利益，也就做不到有效的評價；管理者和評價者為達(dá)成低水平協(xié)調(diào)而犧牲評價效能和意義。（2）忽視“價值多元性”?！翱陀^”的評價結(jié)果難為具有不同文化背景和不同價值觀念的人所接受。（3）過分依賴“科學(xué)范式”，回避價值判斷，過于依賴“數(shù)的測量”而忽視“質(zhì)”的探究，評價缺乏對教育活動復(fù)雜性、深刻性的真實(shí)反映。

（摘自《教育測量與評價》2013年第3期） ?