農(nóng)村寄宿制小學學生家庭教育問題探析

仝杏花

(文山學院 思想政治理論課教學研究部，云南 文山 663000)

2001年，《國務院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出，要大力興辦農(nóng)村寄宿制小學。國家興辦農(nóng)村寄宿制小學的初衷，是為了解決農(nóng)村學校布局分散，教育資源薄弱，教學質(zhì)量不高，學生上學路途遙遠等一系列相關(guān)問題。經(jīng)過13年的發(fā)展，寄宿制已經(jīng)成為農(nóng)村小學辦學的主要模式。農(nóng)村寄宿制學校的興辦，惠及廣大的農(nóng)村適齡兒童。其在改善學生生活飲食，提高教學質(zhì)量等方面，給農(nóng)村學生帶來了諸多便利和實惠。但與此同時，寄宿制學校在學校管理、教育教學等方面存在的問題，以及農(nóng)村特定的歷史文化環(huán)境等，均給農(nóng)村寄宿制小學學生家庭教育，帶來了新的挑戰(zhàn)。

一、農(nóng)村寄宿制小學學生家庭教育中存在的問題

農(nóng)村寄宿制小學的學制設置，使其家庭教育逐漸趨于邊緣化。農(nóng)村寄宿制小學的學制時間與普通學校一樣，分為春秋兩個學期。一般情況下，其春季學期為每年3月1日開學，7月10日放假；其秋季學期為每年9月1日開學，1月10日放假。學生在學期間的法定節(jié)假日，有清明節(jié)、勞動節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)、國慶節(jié)、元旦節(jié)，節(jié)假日時間共計14天。其周末時間全年共計74天左右，寒暑假時間全年共計101天左右。以上三項節(jié)假日時間累計共189天。以一年365天計算，寄宿制學校小學生全年在校時間共計176天左右。如果沒有特殊情況，學生每周均從星期天下午入校，直到星期五下午才放學離校，中途不回家。也就是說，一年有近一半的時間，學生是在學校度過的。在這段時間內(nèi)，其家長與孩子處于分離狀態(tài)。由于家長與孩子相處的時間減少，空間距離拉大，因此，農(nóng)村寄宿制小學的這一學制設置，十分不利于家長與孩子間建立起親密的親子關(guān)系，致使其家長在孩子成長教育過程中的顯性地位下降，影響力減弱。

寄宿制小學的管理模式，在責任和義務上弱化了家庭教育。由于寄宿制學校為學生在校期間提供全程食宿和相關(guān)教育，為農(nóng)村家庭減輕了相應的負擔，因此，農(nóng)村寄宿制學校小學學生家長所關(guān)心的只是孩子回家后的衣食住行，很少過問孩子的在校情況。大多數(shù)農(nóng)村寄宿制學校小學學生家長沒有意識到，父母是教育孩子的第一責任人，家庭是教育孩子的第一課堂。寄宿制學校的產(chǎn)生，使學生家長一年中有近一半的時間，不僅不需要為孩子提供基本的家庭教育，也不用為孩子提供食宿等基本的物質(zhì)生活保障，從而在形式和實質(zhì)上，使其家長對孩子的教育，產(chǎn)生了一種“在家父母管，在校學校管”的不利思想。與此同時，農(nóng)村寄宿制學校小學學生家長文化水平偏低，致使其家庭教育文化含量缺失。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村地區(qū)寄宿制學校小學學生家長的文化程度普遍偏低。相關(guān)調(diào)查統(tǒng)計見表1、表2。

表1 農(nóng)村地區(qū)寄宿制小學學生家長教育程度調(diào)查表

表2 農(nóng)村地區(qū)寄宿制小學學生家長對家庭教育的理解調(diào)查表

在92位受訪者中，有3.3%的家長表示沒有聽說過或者不知道家庭教育這一概念，有96.7%的家長聽說過或者知道家庭教育這一概念，有76%的家長(包括沒聽說過家庭教育的)不知道如何開展家庭教育，只有24%的家長認為，自己能夠進行家庭教育，但其對什么是家庭教育，以及家庭教育究竟包含哪些內(nèi)容，卻不是很清楚。

家庭教育是在孩子成長過程中，以潛移默化的形式完成的。家庭教育水平的高低，很大程度上取決于父母的教育行為是否得當。[1]父母的教育行為是否得當，又在很大程度上取決于其文化水平的高低，而其文化水平的高低，則直接與家庭教育的文化含量成正比。所謂家庭教育的文化含量，是指家長在對孩子世界觀形成上的有效影響力，對孩子的學習態(tài)度與方式的指導能力，以及提升孩子人際交往、認知自我等能力的總和。[2]家長文化水平越高，家庭教育的文化含量就越高。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村寄宿制小學學生家長擁有大專及以上學歷者的人數(shù)為0，擁有高中學歷者也只占到總調(diào)查人數(shù)的8.7%。家長文化水平的極度低下，嚴重影響了農(nóng)村寄宿制小學學生家庭教育的質(zhì)量。

我國目前有近6000萬農(nóng)村留守兒童，在一些地區(qū)，農(nóng)村留守兒童的比例高達28.29%。[3]在農(nóng)村，留守兒童的教育主體是其祖輩。農(nóng)村老年人多是文盲、半文盲，具有小學及以上文化程度者鳳毛麟角。他們不僅無法給予孩子充分的關(guān)注和照料，且其在價值觀念、生活方式、知識結(jié)構(gòu)、教育方法上，與現(xiàn)代社會嚴重脫節(jié)。由于孩子長期與祖輩生活在一起，缺乏應有的父母關(guān)愛，致使其對父輩產(chǎn)生強烈的逆反心理。由于祖輩對孩子良好行為習慣的養(yǎng)成，道德修養(yǎng)的提升，無法給予有效的幫助，致使部分孩子不懂文明禮貌，學習成績差，乃至性格孤僻。

中國傳統(tǒng)的家庭教育側(cè)重于道德倫理教育，往往將孩子的價值與家庭利益緊密聯(lián)系在一起。美國教育學家科爾曼曾將孩子的家庭教育分為三個階段：第一階段為利用孩子的勞動力；第二階段，將孩子的教育視為家庭投資；第三階段，孩子的最終學習成就與家庭利益關(guān)系不大。受中國傳統(tǒng)的家庭教育觀念的影響，我國農(nóng)村地區(qū)兒童與其家庭之間的關(guān)系，往往處于科爾曼所謂的第一階段和第二階段之間。相關(guān)實地調(diào)查也證實了這一結(jié)論。據(jù)調(diào)查，我國農(nóng)村地區(qū)的小學學生家長，往往利用孩子寒暑假、周末等休息時間，讓孩子為家庭干活，以減輕家庭生活壓力；與此同時，農(nóng)村地區(qū)的小學學生家長，往往將孩子入讀寄宿學校的相關(guān)費用開支，視為家庭投資。對于農(nóng)村寄宿制小學學生家長而言，一方面，在一定程度上，他們需要利用孩子的勞動力，以分擔家庭生產(chǎn)勞動；另一方面，他們又強烈地希望，通過接受應有的教育，孩子日后能肩負起改變家庭命運的重任。由于農(nóng)村地區(qū)小學生家庭普遍認為，孩子的價值，僅體現(xiàn)在其為家庭所做貢獻的大小，以及其今后能否提升家庭的社會地位上，因此，在對農(nóng)村兒童的家庭教育中，其家庭成員(家長)缺乏對兒童學習的有效指導和規(guī)劃，致使其家庭教育始終無法達致科爾曼所謂的第三個階段——孩子的最終學習成就與家庭利益關(guān)系不大(家庭對兒童的教育沒有任何附加條件，而只是專注于培育兒童)。[4]這嚴重制約了農(nóng)村寄宿制小學生家庭教育水平的提升。

家庭教育與學校教育脫節(jié)。受家長文化水平偏低，以及忙于生計等原因影響，農(nóng)村寄宿制小學學生家長與學校的聯(lián)系溝通甚少。調(diào)查顯示，絕大多數(shù)農(nóng)村寄宿制小學低年級(1～3年級)學生，均是星期天由家長送到學校，星期五再由家長接回家。在此期間，其家長雖與老師見面的機會多，但是溝通很少。很多農(nóng)村寄宿制小學學生家長都認為，孩子只要在學校身體健康，不哭不鬧就行，因而其很少給老師打電話，或者以其他方式，了解孩子在校的學習情況。至于農(nóng)村寄宿制小學高年級(4～5年級)學生，由于其大多結(jié)伴上學回家，其家長認為他們已經(jīng)具備了獨立解決問題的能力，因此，其除了參加學校指定的家長會之外，一般不會主動到校了解孩子的學習生活情況，部分家長因為各種原因，甚至無法參加必需的家長會。由于家校溝通不暢，農(nóng)村寄宿制小學生教育無法形成家校共同教育的合力。

二、對策建議

由于受歷史傳統(tǒng)、地理人文環(huán)境、國家政策等因素的影響，農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展遠落后于城鎮(zhèn)地區(qū)。落后的經(jīng)濟，嚴重制約著農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展。因此，要想從根本上解決農(nóng)村寄宿制小學生家庭教育中存在的問題，應大力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟，不斷提高農(nóng)民收入，逐步縮小城鄉(xiāng)差距與地區(qū)差距，使農(nóng)民從為家庭生存的生產(chǎn)勞動中解放出來。如此，農(nóng)村寄宿制小學學生家長才能有更多的時間精力及充裕的經(jīng)濟能力，關(guān)注孩子身心的健康發(fā)展，為孩子營造良好的家庭教育氛圍。

要很好地解決農(nóng)村寄宿制小學生家庭教育中存在的問題，必須充分發(fā)揮工會、團委、婦聯(lián)等相關(guān)職能部門的應有作用，有計劃有步驟有針對性地開展提高農(nóng)村寄宿制小學生家庭教育水平的活動。對此，可依托工會、婦聯(lián)、團委組成專業(yè)服務隊或志愿者服務隊，充分利用其力量，對農(nóng)村寄宿制小學生家庭開展定點定期幫扶，以提高農(nóng)村寄宿制小學生家庭教育的整體水平。

要很好地解決農(nóng)村寄宿制小學生家庭教育中存在的問題，必須完善農(nóng)村寄宿制小學的軟硬件設施建設。與城鎮(zhèn)小學相比，農(nóng)村寄宿制小學教育教學基礎(chǔ)設施相對匱乏。自實施農(nóng)村寄宿制小學教育以來，國家先后出臺了各項政策措施，以充分保障農(nóng)村小學生接受教育的權(quán)利，在此基礎(chǔ)上，相關(guān)教育部門除應繼續(xù)在住宿環(huán)境、教學設備等方面，加大對農(nóng)村寄宿制小學教育的投入外，更應加強農(nóng)村寄宿制小學教育師資隊伍建設，逐步提高其教師待遇，并為其配備必要的生活教師、心理教師、安保人員等教輔人員，以緩解農(nóng)村寄宿制小學教育因教學基礎(chǔ)設施匱乏、師資力量薄弱而帶來的辦學壓力，使其為農(nóng)村寄宿制小學生家庭教育提供更好的幫助。

要很好地解決農(nóng)村寄宿制小學生家庭教育中存在的問題，可借助民間力量，以解決農(nóng)村寄宿制小學生家庭教育途徑單一的問題。對此，政府應通過各種途徑和方式，大力扶持各種非政府組織，為其提供相對寬松的制度和相關(guān)法律支持，使其成為提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育水平的有益補充，以助推農(nóng)村寄宿制小學生家庭教育。

要很好地解決農(nóng)村寄宿制小學生家庭教育中存在的問題，應充分發(fā)揮家長學校的作用，暢通農(nóng)村寄宿制小學學生家長與學校溝通平臺。家長學校設立的初衷，旨在提高農(nóng)村寄宿制小學學生家長的教育素質(zhì)，以促進家庭和諧幸福為目的。[5]據(jù)調(diào)查，多所農(nóng)村寄宿制中心小學雖都開設有家長學校，但或因?qū)W校教學資源緊張，或因?qū)W校忙于學生教學管理，或因?qū)W生家長外出打工、生產(chǎn)生活繁忙等諸多原因，多所農(nóng)村寄宿制中心小學從未開展過針對學生家長的相關(guān)培訓和交流活動，致使其家長學校的實際作用沒有發(fā)揮出來。家長學校是聯(lián)系學校、家長、教師、學生的重要紐帶，因此，要切實提高農(nóng)村寄宿制小學生家庭教育水平，應切實發(fā)揮家長學校的作用，通過家長學校，對學生家長進行相關(guān)培訓與指導，以形成家校共建、家校共育的良好教育局面。

克林齊指出，家庭應當成為學校最恰當?shù)碾[喻詞。[6]鑒于農(nóng)村寄宿制小學生一年中有近一半的時間是在學校度過的，因此，為彌補農(nóng)村寄宿制小學生家庭教育中存在的不足，應努力將農(nóng)村寄宿制小學打造成為孩子另一個意義上的大家庭。在這個大家庭中，教師不僅是單純意義上的教師，同時也應是學生的父母。教師在承擔日常教學任務的同時，也要扮演好學生父母的角色，關(guān)注學生的情感需要，以與其家庭教育形成互補。只有這樣，才能在提高農(nóng)村寄宿制小學教育水平的同時，使學生養(yǎng)成健全的人格。

參考文獻：

[1]李百珍，關(guān)穎.家長教育觀念研究[J].天津師大學報(社會科學版)，1995(4).

[2]譚林，張明麗.淺議現(xiàn)代家庭教育的缺失與對策[J].成都紡織高等?？茖W校學報，2011(1).

[3]辜勝阻，武兢.保護農(nóng)村留守兒童需要新舉措[N].中國青年報，2009-03-09(3).

[5]李季.家長學校發(fā)展:問題、對策、創(chuàng)新[J].廣東教育學院學報，2009(4).

[6]楊啟光，陳明選.家庭與學校教育改革的關(guān)系：西方的經(jīng)驗與中國的問題[J].華東師范大學學報(教育科學版)，2011(4).