走向經(jīng)驗世界的“隨文仿寫”

秦美娟

《語文課程標準》（2011版）鮮明地指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！睂懽魇沁\用語言文字進行表達和交流的重要方式，從某種角度說，寫作更能體現(xiàn)一個人綜合運用語言文字的水平。提高學生的語言文字運用能力很大程度上表現(xiàn)在寫作能力的提升方面。

然而，在日常教學中，我們常常聽到很多中年級學生將“作文”稱作“榨文”。足見寫作對他們來說是一件多么痛苦的事情。究其原因，不難發(fā)現(xiàn)中年級學生習作剛剛起步，段的結(jié)構(gòu)以及語言組織能力相對薄弱，僅靠每學期屈指可數(shù)的幾節(jié)作文課的指導遠遠解不了學生的“榨”文之急。

現(xiàn)行語文教材中不乏寫作教學的范例，如何充分利用學生的閱讀經(jīng)驗，努力溝通讀與寫，使學生樂寫，會寫呢？隨文仿寫就是一種重要的語言訓練方式，其選材角度小、內(nèi)容簡短，緊隨閱讀教學且形式多樣，是提高學生書面語言表達能力的有效方式。

一、鏈接經(jīng)典句式，仿語言之妙

葉圣陶先生說過：語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技巧。因此，在閱讀教學中，應把課堂小練筆的訓練當做一個重要的教學目標去落實。

冰心在《談點讀書寫作的甘苦》中說：“我常常抄襲，就是說模仿別人更好的句子?！毙睦韺W研究表明，給出榜樣讓學生學習，學習效率更高。發(fā)掘教材中的經(jīng)典句式指導隨文仿寫能有效地利用學生的閱讀經(jīng)驗，打通閱讀與作文的壁壘，充分激發(fā)興趣，降低難度，化整為零，多角度全方位地進行訓練，提高學生的書面語言表達能力。

《秋天》是一首節(jié)奏明快的詩歌，作者采用擬人化的手法描繪了秋天的迷人景色和豐收景象?！疤O果嚷著冷了，要穿紅襖；葡萄嚷著冷了，要披紫袍。”一個“嚷”字化靜為動，使秋天充滿了生機與活力。

教學這一部分時，我采用了以讀代講的方式，讓學生逐步進入詩的情境，撩撥起他們的悟性和靈性。讓學生體會到“嚷”使蘋果和葡萄成了調(diào)皮的孩子，它們迫不及待地想要成熟，以便及早展示自己的美麗?？谥腥轮洌睦飬s滿盈著火熱的渴望。在此基礎(chǔ)上，出示句式“______嚷著______，要______。”要求學生想一想，除了蘋果、葡萄，還有誰在嚷嚷著？他們又要干什么呢？學生思維的閥門一下被打開了：“梨子嚷著冷了，要披黃袍。”“柿子嚷著冷了，要穿紅襖?！薄趯W生的自由言說中，詩的思維方式、詩的言語方式已經(jīng)在他們心里留下深深的烙印。

再如《泉城》第一自然段以一組排比句式概括描寫了濟南泉水的特點，作者采用了比喻的手法繪形、摹聲，句式工整，讀來充滿韻味。教學時，可先讓學生自己朗讀，想象泉水噴涌的種種形態(tài)和聲音，體會蘊涵于字里行間的意思和情味，感受作者描繪的真切細致。在此基礎(chǔ)上，引導學生學習這一語段的表達方式，嘗試用上一組比喻句來描寫噴泉的不同形態(tài)、聲音，習得精妙的語言表達方式。

二、鏈接典型段落，仿結(jié)構(gòu)之巧

潘菽在《教育心理學》中說：“教師對兒童的作文訓練，應從說到寫，從述到作，從模仿到創(chuàng)作，逐步提高要求。”許多課文構(gòu)思巧妙，是十分難得的學習謀篇布局的絕佳材料。教師應有“讀寫一體”的意識，巧妙利用文本，幫助學生學習組織寫作材料。

于永正老師和戴建榮老師合作執(zhí)教《珍珠鳥》一課時，就做了十分有益的嘗試。戴建榮老師導讀第一課時，完成初讀課文、識字寫詞、理清層次和感受意蘊等環(huán)節(jié)。第二課時由于永正老師執(zhí)教，引領(lǐng)學生順流而下，以“我的主人馮驥才”為題，從珍珠鳥的視角來反寫感受。這是一種角色轉(zhuǎn)換上的“反寫”。這種反寫，不僅深化了讀的感受，更使學生將文本的寫作方法化為己有，產(chǎn)生出新的作品。

再如《宋慶齡故居的樟樹》第五自然段采用了對比描寫的方式，借寫石榴樹招蟲反襯樟樹香氣拒蟲的可貴。這種寫作方式很值得借鑒。教師可創(chuàng)設仿寫情境，讓學生拿其他的樹繼續(xù)與樟樹作比較，以此突出樟樹某個方面的特點。

三、鏈接文本空白，仿意境之遠

文本是一個召喚讀者參與的意義空間。伊瑟爾提出的“空白”理論認為，在經(jīng)意與不經(jīng)意間，文本都會給讀者留下一些“空白”。追求一種“此時無聲勝有聲”的文字感染力。閱讀教學中，很多老師注重捕捉文本空白，帶領(lǐng)學生充分體會文章意境之遠。

王崧舟老師執(zhí)教《去年的樹》一課時，有這樣一個精彩的片段：

師：這個故事的結(jié)尾有一個細節(jié)，很不起眼，是鳥兒唱歌前和唱歌后發(fā)生的。一個動作，一個字——看；意味深長地讀——看；輕輕地讀——看。

師：鳥兒在看什么？（昔日的朋友）

師：是的，鳥兒在默默地看，靜靜地看，她看著眼前的燈火，思緒萬千。它想起來了——

（出示開頭，反復引讀，將學生再次帶入當初樹與鳥兒日夜相伴的美好情境之中。）

師：可是這一切再也回不來了，樹再也回不來了，火柴也已經(jīng)用完了，只有火柴點燃的火，還在燈里亮著?？粗矍暗臒艋?，鳥兒一定有心里話想對朋友說。請用“樹啊，樹啊”開頭，寫一段話。

（配樂，生寫話）

師：當鳥兒看著這燈火，對著去年的樹，她有千言萬語想對樹說。

（根據(jù)學生的朗讀，板書：自責，摯愛，祝愿，告別）

師：鳥兒還有很多話想對樹說，可千言萬語化作淺近的動作——看。

（板書：淺近）

師：在故事中鳥兒有沒有說自責的話？有沒有說摯愛的話？有沒有說祝愿的話？有沒有說告別的話？

（師將板書一一擦去，板書：深厚）

……

師：在這個故事中，沒有寫到鳥兒和樹的外貌、表情、心理。（一一擦去）

師：他為什么不寫？

（師在淺近和深厚之間畫了一個方框）

師：這個故事留給我們這個空白，用最淺近的語言表達最深厚的感情，這個故事就是——去年的樹。

充滿激情的多次引讀催生了學生強烈的表達欲望，課堂練筆學生思如泉涌，寫不盡的思念，道不完的牽掛。更難得的是在學生充分交流之后，王老師借助巧妙的一連串反問：“是作者不會寫外貌嗎？是不會寫人物表情嗎？不會寫心情嗎？……為什么不寫呢？”幫助學生探尋到了“語文之美”，課堂上學生的精彩反應，說明他們已經(jīng)感受到文章描寫的精彩：“作者讓讀者自己去琢磨”“作者讓讀者自己去體會、去感受”……教者在增刪間令學生充分體會到“留白”的魅力。

閱讀是吸收，寫作是傾吐。語文教材作為閱讀教學的主要憑借，也是學生寫作訓練的直接資源和憑借——既可以取之法，還可以用其材。鏈接學生閱讀經(jīng)驗巧設小練筆，讓學生依托教材進行賞析、模仿、借鑒，把從范文中獲取的優(yōu)秀句段、表達方式等經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自己會運用的技能，學生定能在不知不覺間達到“樂寫”“會寫”的境界。

（作者單位：江蘇省海安縣城南實驗小學）