中庸為學(xué)之道對強(qiáng)化文科研究生人文素質(zhì)的啟示

[摘要] 人文素質(zhì)教育在高等教育體系中占有絕對性的基礎(chǔ)地位。一直以來，人們對于理工科學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)研究較多，但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，文科研究生的人文素質(zhì)并不明顯優(yōu)于理工科學(xué)生。因此，針對文科研究生知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、知識(shí)面過窄、人文知識(shí)和人文素質(zhì)沒有明顯優(yōu)勢的現(xiàn)狀，利用中庸為學(xué)之道博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行的原則對文科研究生人文素質(zhì)進(jìn)行強(qiáng)化，對于深化文科專業(yè)教育、培養(yǎng)文科研究生創(chuàng)新能力、促進(jìn)文科研究生全面發(fā)展、培養(yǎng)高層次人才具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。

[關(guān)鍵詞] 文科研究生；人文素質(zhì)；中庸為學(xué)之道

[中圖分類號]G643.0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號] 1673-5595（2014）02-0101-07

一、引言

所謂人文素質(zhì)，是指人文科學(xué)知識(shí)在個(gè)體世界觀、人生觀、價(jià)值觀及行為主體的人格、氣質(zhì)及修養(yǎng)等方面的內(nèi)化。[1]人文素質(zhì)明顯具有歷史性、科學(xué)性和社會(huì)性的特征。其歷史性體現(xiàn)為對人文遺產(chǎn)的揚(yáng)棄、傳承和發(fā)展；科學(xué)性體現(xiàn)為人文精神對理性的把握和運(yùn)用；社會(huì)性則表現(xiàn)為對人文關(guān)懷的接受與踐行。[2]人文素質(zhì)是人類社會(huì)發(fā)展過程中，隨著人類認(rèn)識(shí)和改造客觀環(huán)境及自身而逐漸形成的、跨學(xué)科的復(fù)合性概念，其所反映的是行為主體的人文體驗(yàn)和精神態(tài)度。而這種態(tài)度是行為主體在自身接受的人文知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過內(nèi)心認(rèn)定、接受、積淀、升華并反映在自己的社會(huì)行為中的心理品質(zhì)。由此可見，人文素質(zhì)教育在培養(yǎng)提升人文素質(zhì)的過程中是十分重要的。

從中世紀(jì)的大學(xué)發(fā)端至今，高等教育已有八百余年的歷史。追溯大學(xué)成立之初，大學(xué)僅僅是學(xué)者研究學(xué)問的場所，時(shí)至今日，作為高等教育基地的大學(xué)已經(jīng)越來越多地受到功利主義的影響。[3]加強(qiáng)人文素質(zhì)教育既是高等教育人文精神回歸的必要，同時(shí)也是人才培養(yǎng)的必要。由于早期中國的高等教育屬于精英教育，因而專業(yè)教育一直受到全社會(huì)的認(rèn)可和重視。而當(dāng)前，隨著高等教育的大眾化，科學(xué)至上的教育價(jià)值取向受到了越來越多的質(zhì)疑，一味重視專業(yè)教育的功利主義的弊端也日趨突出。因此，如何在高等教育中加強(qiáng)對學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)已成為高等教育改革的重要議題。

一直以來，許多專家學(xué)者致力于人文素質(zhì)培養(yǎng)的研究，其中也不乏優(yōu)秀的研究成果。但這些研究多是關(guān)注理工科學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)與提高，而文科學(xué)生因?yàn)楸黄毡檎J(rèn)為人文素質(zhì)較高而受到忽視，尤其是文科研究生，就更鮮有涉及。但文科研究生真如人們所認(rèn)為的那樣普遍具有較高的人文素質(zhì)而不必有意識(shí)地去培養(yǎng)嗎？對此，筆者進(jìn)行了相關(guān)的調(diào)查。

二、文科研究生人文素質(zhì)狀況調(diào)查

（一）調(diào)查過程及統(tǒng)計(jì)結(jié)果

筆者對于文科研究生人文素質(zhì)狀況的調(diào)查采用了問卷調(diào)查與訪談相結(jié)合的方式進(jìn)行，調(diào)查對象主要為中國石油大學(xué)（華東）的在讀研究生，其中文科和理工科研究生各150名。另外，通過電子郵件的方式對山東大學(xué)等另外4所高校的部分在讀研究生進(jìn)行了問卷調(diào)查，發(fā)出問卷200份，實(shí)際收回有效問卷148份，所以調(diào)查對象具有一定的代表性。問卷設(shè)計(jì)不僅包括對傳統(tǒng)的人文知識(shí)的考查，也包括對閱讀量、閱讀范圍的調(diào)查，同時(shí)，還設(shè)計(jì)了部分題目以考查學(xué)生的分析判斷能力。例如：是否了解廣東“小悅悅案”；是否了解“彭宇案”；是否看過“彭宇案”的判決書；是否相信彭宇是助人為樂；是否會(huì)在別人需要的時(shí)候施以援手等問題。此調(diào)查力爭通過問卷能夠了解以下幾個(gè)方面的問題：學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)量、學(xué)生的閱讀習(xí)慣和自學(xué)意識(shí)、學(xué)生分析問題的意識(shí)和能力、學(xué)生對于所掌握的人文知識(shí)的內(nèi)化情況、學(xué)生外在行為的內(nèi)驅(qū)力。當(dāng)然，這種問卷調(diào)查的結(jié)果仍然存在相當(dāng)程度的主觀性。例如，選擇會(huì)助人為樂的人未必會(huì)在生活中有善行，選擇看情況的同學(xué)也未必真的會(huì)在緊急情況下袖手旁觀，但至少，可以通過問卷調(diào)查，在一定程度上掌握學(xué)生的人文知識(shí)內(nèi)化為主體認(rèn)知的程度，可以了解學(xué)生在具體學(xué)習(xí)、生活、工作中，是如何利用所學(xué)知識(shí)處理問題、提升自身能力的。這比簡單地調(diào)查學(xué)生是否看過四大名著或世界名著更具體、更有說服力。

（二）調(diào)查結(jié)果的理性分析

問卷調(diào)查和訪談雖然不能完全反映文科研究生的人文素質(zhì)狀況，但通過調(diào)查至少可以發(fā)現(xiàn)文科研究生存在如下幾個(gè)問題：

1.知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，知識(shí)面過窄

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，文科研究生對于自己本專業(yè)的知識(shí)確實(shí)掌握得比較扎實(shí)，但是對于人文知識(shí)領(lǐng)域中的其他知識(shí)知之甚少。很多接受調(diào)查的同學(xué)都表示，對于其他領(lǐng)域的知識(shí)往往單純依靠個(gè)人興趣而選擇涉獵，并沒有覺得其他領(lǐng)域的知識(shí)對自己的專業(yè)方向有什么幫助。例如，接受調(diào)查的語言學(xué)碩士對于哲學(xué)、法學(xué)等領(lǐng)域的知識(shí)知之甚少，即使對此了解一些也都很膚淺；而法學(xué)等專業(yè)的研究生對于經(jīng)濟(jì)、文學(xué)的知識(shí)也缺乏了解。類似的問題幾乎出現(xiàn)在所有接受調(diào)查的文科研究生中。

中國石油大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）2014年4月第30卷第2期陳效新：中庸為學(xué)之道對強(qiáng)化文科研究生人文素質(zhì)的啟示2.人文知識(shí)有優(yōu)勢，但并不明顯

接受問卷調(diào)查的文科研究生主要來自經(jīng)濟(jì)、法學(xué)、漢語言文學(xué)、英語語言文學(xué)、馬克思主義哲學(xué)等傳統(tǒng)的文科專業(yè)。調(diào)查問卷都包括一定量的上述領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)題，而且題目的設(shè)計(jì)在難度上具有一定的層次性。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，各專業(yè)的文科研究生對于本專業(yè)領(lǐng)域的題目作答質(zhì)量較高，但是在非專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的占有上并不比接受調(diào)查的理工科研究生優(yōu)勢明顯。例如，通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，對于法學(xué)專業(yè)知識(shí)，非法學(xué)專業(yè)的文科研究生并不比理工科研究生掌握得更多。而理工科研究生中，也不乏對文、史、哲知識(shí)頗有研究的學(xué)生，其精深程度雖不能與該專業(yè)領(lǐng)域的研究生相比，但比其他專業(yè)的文科研究生具有明顯優(yōu)勢。

3.人文素質(zhì)沒有明顯優(yōu)勢

長期以來，人們對于人文素質(zhì)與人文知識(shí)的關(guān)系并沒有厘清?？偸且?yàn)槿宋闹R(shí)與人文素質(zhì)關(guān)系密切，就想當(dāng)然地認(rèn)為，文科學(xué)生的人文素質(zhì)要優(yōu)于理工科學(xué)生，但事實(shí)并非如此。筆者并不否認(rèn)人文知識(shí)是人文素質(zhì)必不可少的重要基礎(chǔ)，但是我們更應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，人文知識(shí)并不等于人文素質(zhì)。只有人文知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體的認(rèn)知，并由此形成獨(dú)立個(gè)體的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，才能形成人文素質(zhì)。人文知識(shí)是前人的總結(jié)，是一種靜態(tài)的成果，是可以習(xí)得和掌握的。文科學(xué)生因?yàn)槠渌鶎W(xué)專業(yè)的特點(diǎn)，在人文知識(shí)的掌握、占有上確實(shí)可能會(huì)明顯優(yōu)于理工科學(xué)生，但是，僅有人文知識(shí)的積累，并不能推導(dǎo)出善行，因?yàn)榧s束或規(guī)制而為的善行未必是其因?yàn)閮?nèi)化的善良而必然會(huì)有的行為習(xí)慣。因而，專業(yè)主攻方向是人文科學(xué)的文科研究生，未必屬于高人文素質(zhì)的群體。endprint

三、拓展強(qiáng)化文科研究生人文素質(zhì)的必要性

由調(diào)查分析可知，目前文科研究生普遍存在知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、知識(shí)面過窄的問題。盡管他們在各自專業(yè)人文知識(shí)的占有上有優(yōu)勢，但在非專業(yè)領(lǐng)域的人文知識(shí)方面卻沒有優(yōu)勢，人文素質(zhì)也未必優(yōu)于理工科學(xué)生。因此，對文科研究生人文素質(zhì)的拓展、強(qiáng)化同樣具有緊迫性和必要性。人文素質(zhì)教育是一個(gè)內(nèi)涵非常豐富的概念，我們既不能狹隘地把人文素質(zhì)教育理解為開設(shè)音樂、美術(shù)等課程，也不能簡單地把它與舞蹈、繪畫等專業(yè)技能教育等同起來。人文素質(zhì)教育是文化知識(shí)、道德品質(zhì)、誠信責(zé)任、人格修養(yǎng)、法律與公民意識(shí)等諸方面教育的整合體。文科研究生的人文素質(zhì)教育有助于培養(yǎng)學(xué)生的人生觀和價(jià)值觀，有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維能力和創(chuàng)新意識(shí)，有助于學(xué)生形成合理優(yōu)化的知識(shí)體系，有助于學(xué)生養(yǎng)成高尚的情操和完善的人格，對于促進(jìn)文科研究生的全面健康發(fā)展具有重要作用。

（一）強(qiáng)化文科研究生的人文素質(zhì)是深化文科專業(yè)教育的需要

專業(yè)教育也稱“專門教育”，是培養(yǎng)各級各類專業(yè)人才的教育。楊叔子院士曾指出，高等教育作為高等專門教育，目的是培養(yǎng)高級專門人才，提高專門人才的業(yè)務(wù)素質(zhì)。但是，沒有人文素質(zhì)，業(yè)務(wù)素質(zhì)就無從談起。[4]多年來，研究生教育一直重視、強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育，“短平快”地為經(jīng)濟(jì)建設(shè)、科學(xué)技術(shù)發(fā)展輸送專門性人才，而忽視了人文素質(zhì)的教育。即使是文科研究生的培養(yǎng)，也只是注重狹窄的專業(yè)領(lǐng)域，忽略綜合素養(yǎng)的提高。這恰恰是因?yàn)闄C(jī)械地將專業(yè)教育和素質(zhì)教育割裂開來，而沒有看到二者之間有機(jī)聯(lián)系、相互促進(jìn)的關(guān)系。教育是人的靈魂的教育，而不是知識(shí)和認(rèn)識(shí)的簡單堆砌。從這個(gè)意義上說，如果簡單地把文科研究生教育等同于專業(yè)教育，就歪曲了研究生教育的本質(zhì)。因?yàn)槲目蒲芯可逃谋举|(zhì)特征是人文性，人文教育是其不可取代的必要部分。人文素質(zhì)教育是塑造完善人格、提升人生境界的教育，完善的文科研究生專業(yè)教育絕不僅僅是培養(yǎng)熟練掌握某一領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)的匠人，更要培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的高級人才，因而，人文素質(zhì)的拓展和強(qiáng)化也是深化專業(yè)教育的必要途徑和方式。對研究生加強(qiáng)人文素質(zhì)教育與科技素質(zhì)教育，都不應(yīng)是單獨(dú)地、相互隔離地進(jìn)行。過去從中學(xué)到大學(xué)，為了達(dá)到應(yīng)試的目標(biāo)或?qū)崿F(xiàn)某種功利性的目的而采取的文、理分家的教育方式，已經(jīng)暴露出諸多問題。[5]進(jìn)入研究生教育之后，專業(yè)領(lǐng)域以精深為特點(diǎn)，如果片面理解專業(yè)教育則必然會(huì)進(jìn)一步撕裂文科知識(shí)和人文素養(yǎng)的有機(jī)聯(lián)系，這樣的專業(yè)教育是沒有發(fā)展前途的。因而，在文科研究生教育中需要把人文素質(zhì)教育貫穿于專業(yè)教育之中。

（二）強(qiáng)化文科研究生的人文素質(zhì)是文科研究生全面發(fā)展的需要

時(shí)代的發(fā)展對文科研究生的綜合素質(zhì)提出了更高的要求。時(shí)代越發(fā)展，越要求未來的人才不但要具有高深的專業(yè)知識(shí)，更要具有高尚的人格和崇高的精神世界。正像楊叔子先生指出的：“思想道德素質(zhì)是根本；文化素質(zhì)是基礎(chǔ)；業(yè)務(wù)素質(zhì)是主干；身心素質(zhì)是保證。”[6]一直以來，一方面，由于人文科學(xué)無法直接與生產(chǎn)掛鉤，無法立竿見影地取得經(jīng)濟(jì)效益，另一方面，急功近利的思想使人們只關(guān)注專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，這導(dǎo)致對于文科研究生的理論修養(yǎng)和人文素質(zhì)的培養(yǎng)相對薄弱，普遍存在著輕視人的情感、思維和情操全面發(fā)展的現(xiàn)象。即使在文科研究生培養(yǎng)中，人文學(xué)科也是作為一門學(xué)科來講授，突出專業(yè)特點(diǎn)而忽視人文精神的培養(yǎng)。很難設(shè)想，只掌握單一專業(yè)、而缺乏人文素養(yǎng)的文科研究生，能夠適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要；也不能想象，一個(gè)國民人文素質(zhì)日益衰微的民族，能建設(shè)一個(gè)富裕、文明、民主的現(xiàn)代化國家。因此，文科研究生要適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要，就必須全面發(fā)展，尤其應(yīng)當(dāng)重視人文素質(zhì)的拓展和強(qiáng)化。

（三）強(qiáng)化文科研究生的人文素質(zhì)是培養(yǎng)文科研究生創(chuàng)新能力的需要

21世紀(jì)，高新技術(shù)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展，這對于創(chuàng)新和創(chuàng)新型人才的需求是持續(xù)性、系統(tǒng)性和全員性的。培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才不僅是國家創(chuàng)新體系整體建設(shè)的要求，也是國際競爭的要求。國際間綜合國力的競爭迫切要求加強(qiáng)對學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，許多國家都把創(chuàng)新人才的培養(yǎng)作為構(gòu)建國家創(chuàng)新體系的重要內(nèi)容，作為教育發(fā)展和改革的主攻方向。而研究生教育的實(shí)質(zhì)就是培養(yǎng)和造就這樣的群體，創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的核心與關(guān)鍵。一直以來，人們誤以為文科不需要?jiǎng)?chuàng)新，從而忽視了對文科學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，但事實(shí)證明，并不僅僅是理工科學(xué)生需要具備創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，文科學(xué)生同樣需要具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。文科研究生的創(chuàng)新能力不僅體現(xiàn)為學(xué)生的科研能力，更重要的體現(xiàn)在于其人文素養(yǎng)對于其所參與的社會(huì)生活的影響。無論從教育的培養(yǎng)目標(biāo)，還是從教育的實(shí)現(xiàn)過程來看，科研能力培養(yǎng)都始終是文科研究生教育的核心，但文科研究生的人文素養(yǎng)對其將所學(xué)理論運(yùn)用于解決社會(huì)生活中的實(shí)際問題，并在實(shí)踐活動(dòng)中體現(xiàn)人文精神具有重要作用。

（四）強(qiáng)化文科研究生的人文素質(zhì)是培養(yǎng)高層次人才的需要

包括文科研究生的培養(yǎng)在內(nèi)，中國研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)是要培養(yǎng)掌握本學(xué)科堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)，具有創(chuàng)新精神和從事科學(xué)研究、教學(xué)、管理等工作能力的高層次學(xué)術(shù)型專門人才，以及具有較強(qiáng)解決實(shí)際問題的能力、能夠承擔(dān)專業(yè)技術(shù)或管理工作、具有良好職業(yè)素養(yǎng)的高層次應(yīng)用型專門人才。楊叔子院士將教育的真諦比喻為育人而非制器。這其間基礎(chǔ)層面的區(qū)別體現(xiàn)為指導(dǎo)思想的差別，而外在表現(xiàn)的區(qū)別體現(xiàn)于教育目標(biāo)的不同上。很多人誤以為高層次的人才就是在某方面或某領(lǐng)域具有專長的人。即便是文科領(lǐng)域的人才，社會(huì)評價(jià)也多數(shù)只是集中于其本領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)所學(xué)，但這其實(shí)只是高層次人才可以審視、考量的外在表現(xiàn)。而這些可以外化的專業(yè)技能和水平是否能夠直接轉(zhuǎn)化為對國家、社會(huì)的積極貢獻(xiàn)，則恰恰有賴于人文素質(zhì)。國家投入巨大人力、物力和財(cái)力培養(yǎng)高層次人才，其目的絕不僅僅是培養(yǎng)在某個(gè)領(lǐng)域有技術(shù)專長的人，而是使高層次人才能夠通過自己在某一領(lǐng)域的專長推動(dòng)該領(lǐng)域的發(fā)展，為國家和社會(huì)做出貢獻(xiàn)。作為高層次人才，文科研究生的培養(yǎng)中必須重視人文素質(zhì)的培養(yǎng)，否則再精湛的技術(shù)掌握在缺乏職業(yè)道德甚至是道德素質(zhì)低下的人手中，也一定不能為社會(huì)和國家的發(fā)展起到積極的推動(dòng)作用。endprint

四、拓展強(qiáng)化文科研究生人文素質(zhì)的方式

《禮記·中庸》中記述了治學(xué)的方式：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！雹賹ζ溥M(jìn)行簡單的解釋就是：要廣泛地學(xué)習(xí)，仔細(xì)地探究，謹(jǐn)慎地思考，明確地辨別，最后要切實(shí)地去實(shí)行。這說的是為學(xué)的幾個(gè)層次，或者說是幾個(gè)遞進(jìn)的階段。這種漸進(jìn)的層次也同樣適用于文科研究生人文素質(zhì)的強(qiáng)化與拓展。

（一）博學(xué)

“博學(xué)之”意謂為學(xué)首先要廣泛地獵取知識(shí)，否則不可能有廣博的知識(shí)儲(chǔ)備，也就談不上此后的為學(xué)階段?！墩撜Z·為政》云：“博學(xué)而篤志，切問而近思，仁在其中矣?！笨梢?，古人讀書、求知、治學(xué)要求博取、廣涉知識(shí)。正如俗語所說，見多方能識(shí)廣，孤陋必然寡聞。作為研究生階段的學(xué)習(xí)，已有啟蒙的初級教育、中級教育以及大學(xué)階段高級教育的基礎(chǔ)，而研究生教育本身更加注重某一領(lǐng)域的專門性教育和研究，但這并不意味著這一階段的學(xué)習(xí)就以精和專作為唯一要求。這樣的學(xué)習(xí)要求必然造成知識(shí)結(jié)構(gòu)的不合理和知識(shí)面的狹窄。

通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于過早地進(jìn)行文理分科等原因，接受調(diào)查的文科研究生都不同程度地存在著知識(shí)面狹窄的問題。文科研究生確實(shí)在人文知識(shí)的占有量上有一定的優(yōu)勢，但這些通常只是孤立的知識(shí)點(diǎn)。而學(xué)問之間是具有相關(guān)性的，狹窄的知識(shí)面必然影響其對知識(shí)的掌握和理解。這樣的知識(shí)擁有不可能做到融會(huì)貫通。因而，在研究生學(xué)習(xí)期間，應(yīng)當(dāng)注重知識(shí)的積累，但這種知識(shí)不能僅僅局限于本專業(yè)的知識(shí)，甚至不能僅僅局限于文科領(lǐng)域的知識(shí)。單一的知識(shí)結(jié)構(gòu)不利于形成科學(xué)、完善的思維，也不可能向更高的層次發(fā)展、進(jìn)步。

同時(shí)，“博”還意味著博大和寬容。惟有博大和寬容，才能兼容并包，使為學(xué)具有世界眼光和開放胸襟，真正做到“海納百川、有容乃大”，進(jìn)而“泛愛眾，而親仁”。因此，博學(xué)應(yīng)成為為學(xué)的第一階段，也是人文素質(zhì)拓展、強(qiáng)化的第一步。如果這一層次知識(shí)的積累有所欠缺，為學(xué)就是無源之水、無本之木，所謂的人文素質(zhì)教育和培養(yǎng)也必然是空中樓閣。同時(shí)，針對研究生階段學(xué)習(xí)的特性，以學(xué)生自主涉獵為基礎(chǔ)，但教師尤其是研究生導(dǎo)師更應(yīng)當(dāng)注重對學(xué)生的引導(dǎo)、督促。可以適當(dāng)根據(jù)文科研究生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)儲(chǔ)備，督促、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行必要的閱讀，處理好精讀與泛讀的關(guān)系，處理好專業(yè)學(xué)習(xí)與知識(shí)積累的關(guān)系，進(jìn)而使其形成自發(fā)閱讀、學(xué)習(xí)、攝取知識(shí)的習(xí)慣。此外，還需要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，博學(xué)絕不僅僅靠閱讀，還有很多其他的學(xué)習(xí)方式和途徑，重要的不是方式和手段，而是豐富自己的知識(shí)、拓寬知識(shí)面、完善知識(shí)結(jié)構(gòu)。博學(xué)也不僅限于校園學(xué)習(xí)這一階段，而是貫穿于人生的整個(gè)過程。

（二）審問

“審問之”作為治學(xué)的第二階段，意在有所不明就要追問到底，要敢于對所獲得的知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑。“學(xué)”不同于“讀”，不可能沒有疑惑不懂的地方，因此“學(xué)”要勇于發(fā)問、敢于發(fā)問、善于發(fā)問。審問是博學(xué)的進(jìn)展和深化。而審問可以分為不同層次：低層次的“問”是實(shí)事求是的求知之“問”，是“知之為知之，不知為不知”的“問”，也就是在攝取知識(shí)時(shí)，對于不能理解的問題要勇于發(fā)問，要以理解為目標(biāo)，不僅不能不懂裝懂，而且不能僅僅局限于膚淺的字面意思的理解。對于研究生階段的學(xué)生，在自己所擅長的專業(yè)領(lǐng)域可能有非常豐富的知識(shí)積累，但在其他領(lǐng)域，其知識(shí)儲(chǔ)備并不豐富，因而，在學(xué)習(xí)中應(yīng)當(dāng)避免礙于研究生的身份，不愿發(fā)問。應(yīng)當(dāng)對自己不能理解的知識(shí)有勇氣實(shí)事求是地問。“審問”的第二個(gè)層次是善于發(fā)問，而且是善于質(zhì)疑的辨?zhèn)沃畣?。這種層次的發(fā)問要求學(xué)生能夠在積累信息的基礎(chǔ)上對所涉獵到的知識(shí)進(jìn)行思考、分析，對自己不理解的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)總結(jié)、提煉，向?qū)＜?、老師請教；并且能夠利用自己的知識(shí)儲(chǔ)備，對所獲取的信息進(jìn)行篩選，能夠做初步的去偽存真之辨。在學(xué)習(xí)中應(yīng)努力做到不輕信、不盲從、敢質(zhì)疑。

具體到文科研究生人文素質(zhì)教育方面而言，教師應(yīng)當(dāng)善于啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生在博聞的基礎(chǔ)上對知識(shí)、信息進(jìn)行整合，并結(jié)合自身學(xué)習(xí)、實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)以及對相關(guān)知識(shí)的了解，對知識(shí)進(jìn)行吸收，遇有不明，應(yīng)當(dāng)發(fā)問。通過調(diào)查，文科研究生確實(shí)在人文知識(shí)的占有上具有一定的優(yōu)勢，但這種優(yōu)勢可能主要緣于在長期應(yīng)試教育條件下對知識(shí)的積累。而人文知識(shí)的范圍又極為廣泛，它是人類關(guān)于人文領(lǐng)域（主要是精神生活領(lǐng)域）的基本知識(shí)，如歷史知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、政治知識(shí)、法律知識(shí)、藝術(shù)知識(shí)、哲學(xué)知識(shí)、宗教知識(shí)、道德知識(shí)、語言知識(shí)等等，內(nèi)容包羅萬象。文科研究生可能對于本專業(yè)領(lǐng)域的人文知識(shí)有著較為精深的研究，但是對于其他領(lǐng)域的人文知識(shí)很有可能就是門外漢。而綜合的人文知識(shí)的積累才有可能內(nèi)化為人文精神。這就需要教師在日常學(xué)習(xí)中引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生對于自己未知領(lǐng)域的知識(shí)敢于提問，甚至是不恥下問，并能夠逐漸發(fā)展為辨?zhèn)未嬲嬷畣枴?/p>

（三）慎思

“慎思之”意在問過以后還要通過自己的思想活動(dòng)來仔細(xì)考察、分析，否則所學(xué)不能為自己所用?！墩撜Z·為政》曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。” 學(xué)而不思是指只讀書學(xué)習(xí)知識(shí)而不懂得自己去主動(dòng)判斷，這樣對于學(xué)到的紛亂繁雜的知識(shí)就會(huì)陷入迷惑當(dāng)中；思而不學(xué)是指自己獨(dú)自閉門思考，而不懂得向外界、書本學(xué)習(xí)基本的知識(shí)，就會(huì)陷入盲人摸象的困惑和危險(xiǎn)中。?？繉W(xué)習(xí)、取法前人，而不加上自己的分辨、判斷就容易遭到前人的思想蒙蔽及限制。因?yàn)榍叭说乃枷牍倘挥泻芏嗍钦滟F的、正確的，但也可能有一些是不正確的，畢竟時(shí)代在發(fā)展，社會(huì)在進(jìn)步，另外，還有一些問題可能是前人尚未解答的，因此，如果受到前人思想的蒙蔽及限制，就難免陷入迷惑之中了。相反地，有許多問題前人已解答，然而他們在解答的過程中，曾誤入歧途，歷經(jīng)千辛萬苦才得到正確的解答。如果?？孔孕兴妓鞫恢》ㄇ叭耍瑒t有可能像前人一樣誤入歧途，導(dǎo)致虛擲精力。

這一階段的要求與審問的過程有相似之處，但在深層次的要求上是不同的。審問中對問題的發(fā)現(xiàn)和提問也需要“思”，但是“思”的目的不同。審問的“思”以接受知識(shí)和信息為目的，是淺層次的“思”，以搞明白、弄清楚知識(shí)、信息的真正內(nèi)涵為目的。這種“思”，仍然以所獲得的知識(shí)、信息為基礎(chǔ)。而慎思階段的“思”，則不能夠僅僅滿足于此。它要求學(xué)習(xí)主體以自己現(xiàn)有的知識(shí)儲(chǔ)備和生活經(jīng)驗(yàn)，對所獲取到的知識(shí)、信息進(jìn)行更深層次的思考和分析。endprint

學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中，會(huì)主動(dòng)或被動(dòng)地接觸到各種知識(shí)、信息，以及與人文素質(zhì)有關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，而這些都會(huì)影響學(xué)生由知識(shí)向素質(zhì)的內(nèi)化過程，因而教師要特別關(guān)注這一過程中對研究生人文素質(zhì)強(qiáng)化的指導(dǎo)和干預(yù)。要通過把握學(xué)生思考的階段，指導(dǎo)學(xué)生知識(shí)的內(nèi)化過程。

（四）明辨

“明辨之”為治學(xué)的第四個(gè)階段，要想前期的努力有收獲，必須重視明辨這一階段。同樣，對于文科研究生人文素質(zhì)的強(qiáng)化和拓展，也需要重視這個(gè)階段。“學(xué)”是越辨越明的，不辨，則所謂的“博學(xué)”就會(huì)魚龍混雜，真?zhèn)坞y辨，良莠不分。明辨的內(nèi)在要求是要保持冷靜的頭腦，通過嚴(yán)密的理性分析，對事物和所發(fā)生的現(xiàn)象進(jìn)行認(rèn)真的甄別和遴選，把握對象的規(guī)律，達(dá)到對事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。明辨主要是強(qiáng)調(diào)理性思維在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的重要作用，這對于治學(xué)、謀事來說是極為重要的一環(huán)，對于文科研究生人文素質(zhì)的強(qiáng)化和拓展也同樣重要。文科研究生同其他群體一樣，不可能生活在真空中。如果說博聞階段學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下，有針對性地結(jié)合自己的學(xué)習(xí)需要積累知識(shí)和信息的話，到了慎思、明辨的階段，其對象與基礎(chǔ)絕不僅僅是學(xué)生有選擇地獲取的知識(shí)和信息，而是還必然包括學(xué)生被動(dòng)接受到的知識(shí)和信息。因此，保持清醒的頭腦對于為學(xué)和做人是同樣重要的?？陀^世界是復(fù)雜多變的，任何一件事情都具有不確定性，因此，要始終保持清醒的頭腦，只有這樣，才能明辨是非，不至于犯一些低級錯(cuò)誤。在認(rèn)識(shí)、思考、分析、辨認(rèn)中，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，本質(zhì)體現(xiàn)著事物變化的規(guī)律，但本質(zhì)和現(xiàn)象有時(shí)可以相互轉(zhuǎn)換，不可能涇渭分明。對此，要通過自己的理性思維，深入分析，哪些是本質(zhì)的東西，哪些只是表面現(xiàn)象。只有這樣，學(xué)生才可以從知識(shí)和信息中分辨出客觀的、理性的部分，內(nèi)化成內(nèi)心積極向上的內(nèi)驅(qū)力，繼而指導(dǎo)自己的行為。這是篤行的重要基礎(chǔ)和前提，也是強(qiáng)化、拓展文科研究生人文素質(zhì)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

（五）篤行

“篤行之”是為學(xué)的最后階段。所謂“篤行”是指既然學(xué)有所得，就要努力踐履所學(xué)，使所學(xué)最終有所落實(shí)，做到“知行合一”?！昂V”有忠貞不渝、踏踏實(shí)實(shí)、一心一意、堅(jiān)持不懈之意。只有目標(biāo)明確、意志堅(jiān)定的人，才能真正做到“篤行”。由“博學(xué)”而“篤行”的過程是內(nèi)在統(tǒng)一、相聯(lián)互動(dòng)的過程。以“博學(xué)篤行”作為做學(xué)問之道，方能學(xué)有所依、學(xué)有所成、學(xué)有所用，“愛眾親仁”②才不至于流于口號，流于形式。

素質(zhì)與知識(shí)有著極其明顯的差別。曾有學(xué)生問王陽明，為什么許多人知道孝悌的道理，卻做出邪惡的事情，那么“知”與“行”是不是兩回事呢？王陽明說：“此已被私欲隔斷，不是知行的本體了，未有知而不行者；知而不行，只是未知?！雹郾娝苤?，納粹分子中不乏人文知識(shí)廣博的人，他們中很多人有著良好的教育背景，有人擅長彈奏鋼琴，有人具有哲學(xué)博士學(xué)位。但是他們中卻有人逼迫猶太音樂家演奏小提琴送自己的同胞進(jìn)入毒氣房。一個(gè)會(huì)寫詩、懂古典音樂、有哲學(xué)博士學(xué)位的人，不見得不會(huì)草菅人命。可見，知識(shí)是外在于主體本身的東西，是材料、是工具，必須讓知識(shí)進(jìn)入人的認(rèn)知本體，滲透人的生活與行為，才能稱之為素養(yǎng)。人文素養(yǎng)，是在涉獵了文、史、哲學(xué)之后，更進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，這些人文“學(xué)”到最后都有一個(gè)終極的關(guān)懷——對“人”的關(guān)懷。脫離了對“人”的關(guān)懷，一個(gè)人只能有人文知識(shí)，不可能有人文素養(yǎng)。一個(gè)真正認(rèn)識(shí)人文價(jià)值而“真誠惻怛”的人，也就是一個(gè)真正有人文素養(yǎng)的人，是不會(huì)違背以人為本的終極關(guān)懷的。[7]

（六）五個(gè)階段的有機(jī)結(jié)合

博學(xué)、審問、慎思、明辨和篤行這五個(gè)階段在文科研究生人文素質(zhì)拓展、強(qiáng)化中不是孤立存在的，而是有機(jī)結(jié)合的。五個(gè)階段不可跨越、不能顛倒，必須循序漸進(jìn)，相互依存，這是文科研究生人文素質(zhì)拓展和強(qiáng)化的重要方式和途徑。如果只是簡單地從字面意思理解這五個(gè)階段，難免會(huì)忽視它的整體性和重要的依存關(guān)系，似乎各個(gè)階段都有交叉的關(guān)系，而仔細(xì)分析，不難看出其中存在著漸進(jìn)式的提升。我們通過一個(gè)典型事例，可以看出各個(gè)階段的有機(jī)統(tǒng)一，以及在人文素質(zhì)拓展、強(qiáng)化過程中的重要意義。

2011年秋天，廣東佛山“小悅悅事件”在全國引起了十分強(qiáng)烈的反響。從人們對漠視者的譴責(zé)，我們可以再一次強(qiáng)調(diào)屬于人文知識(shí)范疇的道德準(zhǔn)則。但由此事很多人也聯(lián)想到發(fā)生在2006年的“彭宇案”。人們似乎對助人為樂反被誣陷而染上官司，甚至是被判承擔(dān)賠償責(zé)任的悲哀心有余悸。如果說，傳統(tǒng)的“老吾老以及人之老”等傳統(tǒng)人文思想是我們主動(dòng)獲得的知識(shí)，屬于“博學(xué)”的范疇的話，那么助人為樂反而可能沾上官司則屬于在生活中被動(dòng)獲取的信息和經(jīng)驗(yàn)了。那么對于這些，必須經(jīng)過“審問”和“慎思”，要“明辨”，才能內(nèi)化、提高人文素質(zhì)。對于這些信息，首先要“審問”，看信息的來源是否可靠，這需要思考，以判斷信息來源的客觀性和中立性，否則都有可能造成偏聽偏信。此后是“慎思”，要分析思考為什么助人為樂這一本該得到弘揚(yáng)的文明行為，反而因?yàn)闀?huì)給自己招致不利后果，而使善良的人們望而卻步。比如一度曾出現(xiàn)的，大學(xué)生為摔倒的老人打著傘，卻不敢將老人扶起來。我們需要的“思”是，在大量的信息面前理性的分析、判斷。經(jīng)過這一環(huán)節(jié)，不難發(fā)現(xiàn)，之所以大家會(huì)有這種顧慮，是因?yàn)椤芭碛畎浮弊屓藗冇X得，助人為樂確實(shí)有可能給自己惹麻煩。那么，接下來的“明辨”環(huán)節(jié)則是要細(xì)致分析這一觀點(diǎn)的邏輯基礎(chǔ)了，那就是，“彭宇案”的真實(shí)性。如果彭宇真的只是助人為樂，那么案件的判決結(jié)果無疑讓人們有理由相信助人為樂是存在巨大風(fēng)險(xiǎn)的。但反之，則不能影響人們將傳統(tǒng)人文關(guān)懷的思想內(nèi)化為自己的行為選擇。這一明辨的階段需要我們做到以下幾點(diǎn)：博學(xué)——收集最廣泛的信息、資料，有完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)；審問——能夠篩選理性的客觀的信息作為分析判斷的材料；慎思——細(xì)致分析各種信息、綜合考量因果關(guān)系；明辨——用理性的頭腦分析判斷各種信息，形成自己的判斷。如果我們具備基本的法律知識(shí)，如果我們能夠摒棄先入為主的偏見，如果我們能夠運(yùn)用自己的知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)行冷靜分析，那么，我們即使不能判斷彭宇是否真的撞了老人，但我們至少應(yīng)該能夠得出這樣的結(jié)論，那就是：在誰主張誰舉證的法律規(guī)定下，助人為樂反被判承擔(dān)賠償責(zé)任的風(fēng)險(xiǎn)是極小的，甚至是不可能的。因而，我們不應(yīng)當(dāng)否定傳統(tǒng)的以人為本的精華，更不應(yīng)該影響這種高尚思想在我們內(nèi)心的內(nèi)化，繼而通過篤行，將其外化為我們的善行。endprint

在筆者所進(jìn)行的問卷調(diào)查中，有十分有趣的現(xiàn)象：在了解“彭宇案”的受調(diào)查對象中，絕大多數(shù)學(xué)生相信彭宇是被冤枉的（83%）；少數(shù)學(xué)生持不確定態(tài)度（15%）；更少數(shù)學(xué)生認(rèn)為彭宇很可能是撞了人的（2%）。而在認(rèn)為彭宇是被冤枉的學(xué)生中，堅(jiān)持自己仍會(huì)助人為樂的不在少數(shù)（39%），但也有相當(dāng)多的學(xué)生表示會(huì)遲疑、會(huì)看情況（42%）。接受調(diào)查的、非法學(xué)專業(yè)的學(xué)生中，絕大多數(shù)人對于“彭宇案”的了解全部來自于網(wǎng)絡(luò)（92%），而其中，只有不足1%的學(xué)生曾看過“彭宇案”的判決書全文。即便是法學(xué)專業(yè)的研究生，主動(dòng)查閱該案判決書原文的也未過半（47%）。但絕大多數(shù)接受調(diào)查的、曾看過“彭宇案”判決的法學(xué)專業(yè)研究生則對“彭宇案”提出質(zhì)疑，通過仔細(xì)研讀“彭宇案”的判決書，大家的選擇多是懷疑彭宇是否真的像其自己宣稱的那樣是助人為樂。當(dāng)然也很少有學(xué)生會(huì)因此而表示不會(huì)助人為樂。我們并不能由此推知這些學(xué)生一定都會(huì)將思想外化為自己的善行。我們也不可否認(rèn)那些相信彭宇是被冤枉的，但仍表示不會(huì)影響他們選擇見義勇為、助人為樂的學(xué)生人品的高尚，但我們至少應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，博學(xué)、審問、慎思、明辨在將人文知識(shí)內(nèi)化為內(nèi)心認(rèn)知過程中的重要性。顯然，能夠通過自己的分析質(zhì)疑“彭宇案”真實(shí)性的學(xué)生，更容易認(rèn)同助人為樂這種傳統(tǒng)美德，而相信彭宇是被冤枉的學(xué)生則需要更大的勇氣和決心克服自己的利己本能，選擇弘揚(yáng)傳統(tǒng)美德的善行。

五、結(jié)論

文科研究生人文素質(zhì)的拓展與強(qiáng)化無論對于當(dāng)前的社會(huì)環(huán)境還是學(xué)生個(gè)人的全面發(fā)展，都是十分必要的。以中庸為學(xué)思想為代表，從現(xiàn)存的古籍中不難看出，中國傳統(tǒng)教育不僅重視人文知識(shí)的傳授，而且十分重視人文知識(shí)內(nèi)化為認(rèn)識(shí)主體的自我認(rèn)知，繼而外化為自己的行為的過程。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，人文素質(zhì)培養(yǎng)的最佳階段應(yīng)當(dāng)是未成年時(shí)期，特別是人的世界觀、人生觀、價(jià)值觀尚未形成的階段。而中國長期以來的應(yīng)試教育導(dǎo)致這一階段的人文素質(zhì)教育培養(yǎng)往往因?yàn)闉樯龑W(xué)讓路而流于形式。近年來，在社會(huì)的廣泛關(guān)注下，很多學(xué)者都揭示了人文知識(shí)并不等于人文素質(zhì)，也提出了人文素質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)鍵在于將人文知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體認(rèn)知。但如何由知識(shí)內(nèi)化為認(rèn)同和內(nèi)驅(qū)力，繼而外化為高素質(zhì)的行為，一直是人文素質(zhì)培養(yǎng)的難點(diǎn)。對本科生的人文素質(zhì)培養(yǎng)越來越受到重視正是由于前期教育培養(yǎng)的缺失。經(jīng)過本科階段的素質(zhì)教育，研究生階段的學(xué)生基本已有成熟的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，而這一階段是進(jìn)行人文素質(zhì)強(qiáng)化與拓展的最佳時(shí)機(jī)。因?yàn)檫@一階段的學(xué)生具有了相當(dāng)程度的知識(shí)儲(chǔ)備和自學(xué)能力與意識(shí)，只要注意引導(dǎo)，他們更容易接受理性、獨(dú)立的分析判斷，繼而指導(dǎo)自己的行為。因此，教師尤其是研究生導(dǎo)師，要注重在博學(xué)、審問、慎思、明辨環(huán)節(jié)有針對性地進(jìn)行引導(dǎo)，并在篤行階段及時(shí)鼓勵(lì)和支持，這樣必然能夠在文科研究生人文素質(zhì)的拓展和強(qiáng)化中起到?jīng)Q定性的推動(dòng)作用。

注釋：

① 原文為：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。有弗學(xué)，學(xué)之弗能，弗措也。有弗問，問之弗知，弗措也。有弗思，思之弗得，弗措也。有弗辨，辨之弗明，弗措也。有弗行，行之弗篤，弗措也。”出自《禮記·中庸》十九章， [漢]戴圣著，王學(xué)典注譯， 哈爾濱出版社2008年版，第66頁。

② 原文為：“泛愛眾，而親仁，行有馀力，則以學(xué)文?！背鲎浴墩撜Z·學(xué)而》第一篇，張燕嬰譯注，中華書局2006年版，第26頁。

③ 出自《傳習(xí)錄》，[明]王陽明著，于自力、孔薇、楊驊驍注譯， 中州古籍出版社2008年版，第32頁。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 王集權(quán).試論大學(xué)生的人文素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)[J].江蘇高教，1998（4）：3840.

[2] 馬抗美，鄭真江.大學(xué)生人文素質(zhì)現(xiàn)狀及其發(fā)展?jié)摿ρ芯縖J].新學(xué)術(shù)，2007（2）：5560.

[3] 顧明遠(yuǎn).高等教育與人文精神[J].高等教育研究，2002（1）：2526.

[4] 楊叔子.文明以止 化成天下[J].高等教育研究，2005（9）：13.

[5] 范明英.高校研究生培養(yǎng)中的人文素質(zhì)教育[J].學(xué)位與研究生教育，2009（2）：3943.

[6] 楊叔子，余東升.高等學(xué)校文化素質(zhì)教育的今日審視[J].中國高教研究，2008（3）：37.

[7] 龍應(yīng)臺(tái).為什么需要人文素養(yǎng)[J].新一代，2011（6）：3637.

[責(zé)任編輯：趙玲]endprint