高校思想政治理論課教師反思性教學(xué)問(wèn)題探究

褚永杰

（濰坊科技學(xué)院，山東 壽光 262700）

一、反思性教學(xué)現(xiàn)狀

反思性教學(xué)理論來(lái)自于西方，在上個(gè)世紀(jì)末傳入中國(guó)，初期更多地應(yīng)用于英語(yǔ)教學(xué)，近年來(lái)其使用范圍更加廣泛，已應(yīng)用于多門(mén)學(xué)科教學(xué)，思想政治理論課也包括其中，其應(yīng)用于一線(xiàn)教學(xué)后有明顯實(shí)效，但也暴露出許多問(wèn)題。

（一）思想政治理論課教師對(duì)反思性教學(xué)內(nèi)涵理解不一。

反思性教學(xué)引入中國(guó)初期，我們對(duì)其定義更多地體現(xiàn)為直接的引用翻譯，如維拉的主張“反思性教學(xué)是教師借助邏輯推理的技能和仔細(xì)推敲的判斷及支持反思的態(tài)度進(jìn)行批判分析的過(guò)程”。埃拜則依據(jù)科爾伯格的道德發(fā)展理論和杜威的反思思維理論從反思性教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)和評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)研究反思性教學(xué)理論。

國(guó)內(nèi)早期研究反思性教學(xué)理論的學(xué)者是熊川武，他對(duì)反思性教學(xué)的理解是教學(xué)主體借助行為研究，不斷探究與解決自身、教育目的及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程。

除此之外，還有一類(lèi)把反思性教學(xué)定義為教學(xué)分析技能，另一類(lèi)把反思性教學(xué)定義為批判思維活動(dòng)，還有的把反思性教學(xué)定義為協(xié)作活動(dòng)。雖然各種定義都遵循了反思性教學(xué)的反思特點(diǎn)，但內(nèi)涵相差巨大，使許多教師大為詬病。

（二）思想政治理論課教師認(rèn)為反思性教學(xué)缺乏公認(rèn)的量化標(biāo)準(zhǔn)。

反思性教學(xué)依賴(lài)于人的抽象思維，思想政治理論課教師普遍存在困惑，那就是如何確定一個(gè)人真的反思了，怎么反思的，反思到了什么程度，是不是觸及靈魂深處。由于反思性教學(xué)主觀意識(shí)特征強(qiáng)烈，而這種特性決定其很難量化。換句話(huà)說(shuō)，思想政治理論課教師在一線(xiàn)實(shí)踐中會(huì)面對(duì)不同問(wèn)題，也需要解決問(wèn)題，但每個(gè)人面對(duì)問(wèn)題即使是同一問(wèn)題也會(huì)有不同的解決途徑、解決程度，絕對(duì)不會(huì)有一成不變的衡量標(biāo)準(zhǔn)，而現(xiàn)實(shí)需要對(duì)教師的考核評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)量化，矛盾是客觀存在的。沒(méi)有公認(rèn)的、統(tǒng)一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，便難以體現(xiàn)反思性教學(xué)的價(jià)值，反思性教學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用就沒(méi)有任何意義。

（三）反思意識(shí)淡薄，缺乏動(dòng)力。

訪談中發(fā)現(xiàn)反思性教學(xué)在思想政治理論課教師實(shí)踐中的普及并不理想，由于反思性教學(xué)缺乏量化標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)校對(duì)教師的考核評(píng)價(jià)中無(wú)足輕重，沒(méi)有引起教師的高度重視，許多教師還是習(xí)慣于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單回顧，完成學(xué)?？己嗽u(píng)價(jià)中必需的常規(guī)材料。部分教師甚至不能接受反思性教學(xué)理論，更談不上實(shí)踐反思性教學(xué)。

（四）反思性教學(xué)形式主義傾向嚴(yán)重。

伴隨著教育改革，思想政治理論課教師不能例外，為了提高教學(xué)實(shí)效性，學(xué)校和社會(huì)要求教師不斷反思，增強(qiáng)教學(xué)效果。學(xué)校制度強(qiáng)制教師的反思以提高教學(xué)實(shí)效為目的。這樣一種外界強(qiáng)迫下的非發(fā)自?xún)?nèi)心需求的反思目的，必然會(huì)導(dǎo)致形式主義傾向，對(duì)日常書(shū)面必需材料加以敷衍了事，而不涉及靈魂深處，產(chǎn)生不了實(shí)際作用，加上對(duì)理論一知半解，即使想進(jìn)行反思性教學(xué)，也容易出現(xiàn)認(rèn)識(shí)上的偏差，把反思性教學(xué)等同于教學(xué)的簡(jiǎn)單反思。

（五）與經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)完全對(duì)立的錯(cuò)誤取向。

伴隨著中國(guó)高等教育的發(fā)展，反思性教學(xué)對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)方式—— 經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)提出了挑戰(zhàn)，教師不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的搬運(yùn)工。由于經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)注重教師的主導(dǎo)地位，忽視學(xué)生的主體地位，導(dǎo)致教師向?qū)W生機(jī)械地灌輸知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，教師缺少對(duì)教學(xué)過(guò)程的思考，學(xué)生缺少質(zhì)疑精神，使教學(xué)過(guò)程枯燥無(wú)味，學(xué)生一味地被動(dòng)接受，缺少積極性。反思性教學(xué)理念恰恰強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，要求教師注重教學(xué)過(guò)程的反思修正，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，最終使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，實(shí)踐反思性教學(xué)，在不能正確認(rèn)識(shí)兩者之間關(guān)系的前提下，教師從教學(xué)設(shè)計(jì)到課堂講授，都會(huì)刻意回避經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)步驟和環(huán)節(jié)，以使自己的教學(xué)過(guò)程體現(xiàn)出反思性教學(xué)要求和目的。

二、反思性教學(xué)存在問(wèn)題的原因分析

以上問(wèn)題的出現(xiàn)有其必然性，探究思想政治理論課教師反思性教學(xué)中存在問(wèn)題的原因，有主客兩個(gè)方面因素。

（一）客觀原因。

1.反思性教學(xué)理論流派多，導(dǎo)致理論理解混亂。

反思性教學(xué)理念在傳入中國(guó)前在西方已經(jīng)非常成熟，并且形成了不同流派，所以中國(guó)學(xué)者在翻譯傳播的過(guò)程中，與此對(duì)應(yīng)便有多種漢化版的流派，以在中國(guó)傳播最多的四個(gè)模型來(lái)看，埃拜模型、愛(ài)德華茲—布朗托模型、拉博斯凱模型（考爾德希德模型）、布魯巴切爾模型之間有著非常大的區(qū)別。埃拜模型是圓形結(jié)構(gòu)，愛(ài)德華茲—布朗托模型用的是坐標(biāo)方法，拉博斯凱模型（考爾德希德模型）和布魯巴切爾模型均采用框圖表示方法。而且各個(gè)模型重點(diǎn)不一，埃拜模型強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)道德，重在反思性教學(xué)的宏觀過(guò)程，愛(ài)德華茲—布朗托模型重視反思性教學(xué)心理過(guò)程，拉博斯凱模型（考爾德希德模型）強(qiáng)調(diào)反思的行動(dòng)。各種流派和模型的出現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者既有幫助，又帶來(lái)學(xué)習(xí)困難。原因在于各個(gè)流派都有自己特定的表現(xiàn)形式，恰恰是各有優(yōu)缺的固定形式禁錮了人的思想，使人們找不到一種普遍適用的模型，而是亂花漸欲迷人眼。

2.社會(huì)環(huán)境、政策等因素的影響。

反思性教學(xué)理念在西方的成熟，源于政府的大力支持及推廣。而在中國(guó)，可能是傳入時(shí)間短，也可能是缺少官方認(rèn)同的可操作模型，從現(xiàn)有的教育改革方針政策來(lái)看，更多地提倡教師教學(xué)反思，而不是反思性教學(xué)理念，而這兩者是完全不同的概念。借鑒西方的推廣過(guò)程，政府的主導(dǎo)作用尤其重要，缺少政府的推動(dòng)，各個(gè)學(xué)校對(duì)此也就不會(huì)有足夠的重視，導(dǎo)致反思性教學(xué)不會(huì)大規(guī)模推廣開(kāi)來(lái)。心理學(xué)上有皮克馬利翁效應(yīng)，依據(jù)此效應(yīng)，學(xué)校和社會(huì)的期待對(duì)教師的發(fā)展方向影響是巨大的，甚至是決定性的。

（二）主觀原因。

1.部分教師相對(duì)缺乏教育理論。

隨著中國(guó)高等教育的發(fā)展，招生規(guī)模越來(lái)越大，大批年輕教師走上崗位，許多年輕教師有著較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)背景，卻沒(méi)有師范教育學(xué)習(xí)經(jīng)歷，對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)等教育理論缺少學(xué)習(xí)，理論修養(yǎng)不夠，對(duì)自己能力估計(jì)過(guò)高，教學(xué)手段過(guò)少,嚴(yán)重制約自身發(fā)展。調(diào)查顯示有些教師對(duì)反思性教學(xué)理論并不了解，高校注重個(gè)人科研，對(duì)教研并不是非常重視，進(jìn)一步加劇了教師對(duì)教育理論的忽視。

2.教師缺乏高度責(zé)任心。

經(jīng)常聽(tīng)到這樣的聲音：現(xiàn)在的教師太沒(méi)有責(zé)任心了。因?yàn)闆](méi)有責(zé)任心，也就沒(méi)有事業(yè)心，教書(shū)似乎只是一種謀生手段，完全忘記育人的社會(huì)責(zé)任，忘記教師所需的職業(yè)道德。

誠(chéng)然，反思性教學(xué)要求教師的責(zé)任心為保證，即使不同流派對(duì)此有著相同的要求——高度的責(zé)任心。責(zé)任心在某些時(shí)候甚至比技能更能影響教學(xué)質(zhì)量，胡錦濤同志多次在教師節(jié)講話(huà)中強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任心、愛(ài)心，要求新時(shí)期的教師對(duì)自己負(fù)責(zé)，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，對(duì)學(xué)校負(fù)責(zé)，對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)。

教師高度責(zé)任心的養(yǎng)成受制于兩個(gè)方面，一是個(gè)人的主觀認(rèn)識(shí)，正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的確立，和良好的職業(yè)道德修養(yǎng)是個(gè)人責(zé)任心的保證。二是客觀環(huán)境，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮同樣沖擊著教育領(lǐng)域，影響教師行為，使部分教師盲目追求經(jīng)濟(jì)效益，忽視社會(huì)效益，再加上中國(guó)社會(huì)對(duì)教師的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)：“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干?！焙鲆暯處焸€(gè)人的合法要求，一味講究奉獻(xiàn)，致使教師特別是年輕教師的經(jīng)濟(jì)相對(duì)貧困，但教師卻不能擺脫經(jīng)濟(jì)生活。兩方面導(dǎo)致部分教師責(zé)任心缺乏。

3.批評(píng)的負(fù)逆效應(yīng)。

反思性教學(xué)要求教師無(wú)論是課前還是課中，以及課后都必須直視教學(xué)問(wèn)題，敢于修正錯(cuò)誤，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性。錯(cuò)誤的修正可以由自身審查發(fā)現(xiàn)，也可以由同事指正。特別當(dāng)面對(duì)同事的質(zhì)疑時(shí)，如果心態(tài)不端正，就極易出現(xiàn)忠言逆耳的現(xiàn)象，也就是心理學(xué)上所說(shuō)的批評(píng)的負(fù)逆效應(yīng)，不能直視問(wèn)題，無(wú)法改進(jìn)反思。

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