隱喻：教師個人理論的表征*

高 維

（高 維：天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 博士 天津300387 責(zé)任編輯：洪淑媛）

在教育改革史上，教師通常被視為新的教學(xué)理論的實施者，然而，在世界范圍內(nèi)諸多教育改革所陷入的困境，使教育研究者開始反思“自上而下”的教育變革所存在的問題。20世紀(jì)80年代之后，西方一些研究者提出，與公共理論相對，教師們具有個人理論。與公共理論的普適性、邏輯性、抽象性的特點不同，個人理論往往具有個人性、情境性和實踐性的特點。隱喻是教師個人理論的一種重要表征形式。通過教師使用的隱喻，我們可以研究和把握教師的教學(xué)思想狀況。

一、作為教師個人理論表征的隱喻

一般來講，教師個人理論和專業(yè)教育研究者的學(xué)術(shù)理論有明顯的區(qū)別。學(xué)術(shù)理論往往是抽象的、邏輯的，主要通過概念和命題來表征，而教師個人理論作為經(jīng)驗性的、個體性的認(rèn)識，具有鮮明的表征形式，隱喻是其中的一種重要類型。〔1〕在既有的研究中，教師個人理論通過隱喻表征的形式主要可以分為兩種類型：一是自然情境的表征，二是研究情境的表征。前者是指教師在自然的教學(xué)生活中使用的隱喻所反映的教師個人理論，后者指研究者通過隱喻方式對教師個人理論的把握。

（一）自然情境中的隱喻表征

克蘭迪寧和康納利以及徐碧美、陳向明等學(xué)者對自然情境中教師的隱喻進行了探究?？颂m迪寧和康納利吸收了萊考夫和約翰遜的研究成果，“把隱喻看成個人化實踐知識的重要部分和實踐語言的主要形式”，并“把教師的行為和實踐理解為他們的教學(xué)和生活的隱喻的具體化表現(xiàn)”。他們指出，可以通過言談來發(fā)現(xiàn)教師的隱喻，不過，這樣獲得的隱喻可能并不是教師實踐的隱喻。因此，通過系統(tǒng)檢查教師的實踐、訪談材料、故事和日記所獲得的教師的隱喻更可能有效地反映教師實踐性知識?！?〕他們的這些思想對于探究教師個人理論具有重要的啟發(fā)意義。

隱喻作為教師個人理論的一種強有力的表征形式，通常也滲透于其他表征形式。如教師斯蒂芬妮（Stephanie）對于課堂形象的認(rèn)識中就蘊含著“課堂是家”的隱喻，她通過這一隱喻獲得了“關(guān)于教學(xué)過程、關(guān)于她作為教師和人以及關(guān)于初等學(xué)校的適當(dāng)教材的知識”?！?〕

在以上研究的背景下，徐碧美在 《追求卓越：教師專業(yè)發(fā)展案例研究》一書中對一名專家型教師、兩名經(jīng)驗型教師和一名新手教師進行了詳實的案例描述和分析，立體地展現(xiàn)了處于不同發(fā)展階段的教師個人理論的面貌。她通過訪談形式，揭示了四位教師的生活史和教學(xué)史，〔4〕其中蘊含的隱喻值得關(guān)注。如專家型教師瑪麗娜在成長過程中經(jīng)歷了雙重的角色轉(zhuǎn)變：作為教師，她從最初的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭笥选蹦酥痢爸陌⒁獭?；作為教研組長，她從管理日常事務(wù)的“保管員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤案母锏囊I(lǐng)者”和“指導(dǎo)者”，角色的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了瑪麗娜教育教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變。而經(jīng)驗型教師艾娃的“空間”隱喻、婧的“老鼠拉龜”和“陌生人”隱喻以及新手教師珍妮的“家”隱喻都表征了她們對課程、教學(xué)或自身處境的認(rèn)識。

陳向明及其領(lǐng)導(dǎo)的“教師實踐性知識研究”課題組在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)了教師使用的許多本土概念，如“貫通力”、“感知力”、“親和力”、“課眼”、“默契”、“點穴”、“脈絡(luò)圖”、“問題核”、“節(jié)奏感”、“教師作為廚子”、“學(xué)生作為植物人”、“教師味”等?！?〕如果從廣義的隱喻定義來看，這些概念都是隱喻性的。

可見，這些隱喻所表征的教師個人理論無疑是其最重要的經(jīng)驗。但我們必須認(rèn)識到，雖然這些隱喻反映了教師們關(guān)鍵的經(jīng)驗，但并不是他們的全部經(jīng)驗。隱喻在凸顯教師的一部分經(jīng)驗的同時，也遮蔽了其他經(jīng)驗。因此，透過隱喻分析教師的個人理論必須建立在對他們經(jīng)驗的全面了解的基礎(chǔ)之上。

（二）研究情境中的隱喻表征

以上對教師在自然情境中所用的隱喻的研究是將其作為教師個人理論表征的一種方式來看待的，并不是對隱喻的專門研究。而另有許多研究直接以隱喻方式來獲知教師個人理論，可謂是教師的隱喻的專門研究。這些研究通常采用的方式是讓教師完成“教師是”及“教學(xué)是

”之類的開放性題目或者讓教師從研究者提供的隱喻類目中選擇自己認(rèn)同或?qū)嵺`的隱喻，等等?！?〕顯然，這種方式有利于以簡便的方式獲知教師個人理論。然而，由于通常缺乏相應(yīng)的課堂觀察和教師的實踐材料，這種方法往往只能認(rèn)識到教師個人理論的某些側(cè)面，無法獲知教師個人理論的整體圖景。

總體來講，透過隱喻的分析是了解教師個人理論的重要途徑。

二、教師個人理論的內(nèi)容及其隱喻表征

教師個人理論的主要內(nèi)容包括教師的教學(xué)信念、關(guān)于課程的認(rèn)識、關(guān)于教學(xué)技術(shù)與藝術(shù)的認(rèn)識、關(guān)于自我的認(rèn)識等，這些通常體現(xiàn)在隱喻之中。

（一）教學(xué)信念

教師的教學(xué)信念是教師所認(rèn)同或確信的關(guān)于教學(xué)的價值觀念。這其中包含著兩個要點。其一，教學(xué)信念是教師認(rèn)同或確信的觀念，這種觀念具有一定的個體性和主觀性。其二，教學(xué)信念是教師對教學(xué)基本問題的看法，包括：課堂是什么？教學(xué)是什么？教學(xué)的目的是什么？教師是什么？學(xué)生是什么？師生關(guān)系應(yīng)該是怎樣的？等等。

教學(xué)信念是一種微妙的存在，教師很少能夠明晰地表達出來，但卻可能體現(xiàn)在隱喻之中。一位教師在給同行的書札中用“開無軌電車”等隱喻表達了自己的教學(xué)信念：

……人們常把天南地北地神侃稱為“開無軌電車”，而教學(xué)活動則有鮮明的目的性，于是此詞自然成了教師們的大忌之一。久而久之，在習(xí)慣的作用下，許多教師終于謹(jǐn)慎地形成了上課緊扣課文不敢越雷池一步的“風(fēng)格”。偶爾“出格”一句，也會下意識地“撥轉(zhuǎn)馬頭”。……

小學(xué)進行的是基礎(chǔ)教育，教師講授的內(nèi)容應(yīng)該程度淺、范圍廣，充滿情趣。我以為，教師在課內(nèi)要善于在講完課本內(nèi)容后再從中找到能延伸出來的新知識。新知識應(yīng)以常識為主，使孩子感到有意思，應(yīng)該學(xué)并且課后還有興趣進一步自學(xué)。新知識的講授應(yīng)在課內(nèi)進行，既與課本相結(jié)合拓展學(xué)生知識面，又利于調(diào)整學(xué)生聽課情緒。如果這樣的講授是“開無軌電車”的話，那開開也無妨?！?〕

在以上書札中，該教師使用了諸多隱喻，如“雷池”、“撥轉(zhuǎn)馬頭”、“開無軌電車”等。其中，“雷池”、“撥轉(zhuǎn)馬頭”等隱喻形象地展現(xiàn)了許多教師謹(jǐn)慎地按照預(yù)設(shè)的內(nèi)容進行教學(xué)的情形。該教師信奉并實踐“開無軌電車”式的教學(xué)，〔8〕因為這能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，擴展學(xué)生的知識面，從而克服古板教學(xué)的弊端。

有的教師的教學(xué)信念與其教學(xué)實踐是協(xié)調(diào)的，而有的教師的教學(xué)信念與其教學(xué)實踐卻相差很遠(yuǎn)。這種情況往往在新手教師身上得到更充分的體現(xiàn)。徐碧美所敘述的新手教師珍妮就是一個典型的案例。珍妮剛開始教學(xué)就希望和學(xué)生建立親密和諧的關(guān)系，她將課堂比作“家”來表達這一觀念?！爱?dāng)有人來聽她的課時，珍妮總要求學(xué)生用歡迎自己家客人的方式來迎接他們。在她看來，如果教師與學(xué)生關(guān)系和諧，那么課堂將會更愉快，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績會更好。”〔9〕然而，為了維持課堂紀(jì)律，她還是采納了同事所言的初為教師要先嚴(yán)后松，這樣學(xué)生才不會“無法無天”的“忠告”。顯然，珍妮的信念與其實踐存在著一定的沖突。可喜的是，珍妮在課堂管理上面臨的沖突使其開始關(guān)注教學(xué)藝術(shù)，這可能是她最終會落實其教學(xué)信念的一個征兆。總之，珍妮的“家”的隱喻表征了其教學(xué)信念與現(xiàn)實的沖突。如果其教學(xué)信念足夠強大，這個富有感染力的隱喻可能會成為課堂現(xiàn)實。

（二）關(guān)于課程的認(rèn)識

教學(xué)是教師和學(xué)生圍繞課程開展的活動，教材是教師教學(xué)的一種材料而已。新課程改革給與教師一定的課程權(quán)利，教師關(guān)于課程的認(rèn)識將影響其在課堂中教授哪些內(nèi)容以及如何授課。

在宏觀上，教師關(guān)于課程的認(rèn)識體現(xiàn)在其對自己所教學(xué)科的看法上。斯滕恩伯格 （Gladys Sterenberg）通過“數(shù)學(xué)是一個______”的完型題目對四名小學(xué)教師的數(shù)學(xué) （課程）觀念進行了調(diào)查。結(jié)果顯示：支配性的隱喻是“數(shù)學(xué)是戰(zhàn)爭”、“數(shù)學(xué)是一座山”、“數(shù)學(xué)是一座橋”?！皵?shù)學(xué)是戰(zhàn)爭”體現(xiàn)了有的教師將數(shù)學(xué)與害怕、掙扎以至生存的經(jīng)驗相連。這些教師兒童時期的數(shù)學(xué)經(jīng)驗影響了其對數(shù)學(xué)的認(rèn)識，數(shù)學(xué)看起來像個敵人。有教師指出“數(shù)學(xué)是珠穆朗瑪峰”。登山是充滿挑戰(zhàn)的，但要想成功必須有良好的基礎(chǔ)，為了成功，仔細(xì)的準(zhǔn)備是必要的。有教師認(rèn)為“數(shù)學(xué)是橋梁”。數(shù)學(xué)是溝通我們對外部世界認(rèn)識的橋梁?！?0〕這些不同的隱喻表征了幾位小學(xué)教師對數(shù)學(xué)課程的態(tài)度和認(rèn)識，這些態(tài)度和認(rèn)識無疑影響著其數(shù)學(xué)教學(xué)。

作為經(jīng)驗型教師的艾娃則經(jīng)常使用“空間”來表達其對課程開發(fā)和自身教學(xué)的認(rèn)識。她說：“直到現(xiàn)在，我仍然覺得教英語很有趣，因為有許多發(fā)展空間，在課程中少了許多限制……甚至在教閱讀理解時，在你設(shè)計問題時……你可以引入不同的觀點?！痹陂喿x理解教學(xué)中，艾娃會自己準(zhǔn)備一些文章，她會用學(xué)生的名字并描述他們。她認(rèn)為，這種讓學(xué)生有切身感的創(chuàng)造性的課程設(shè)計，能夠引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。〔11〕

（三）關(guān)于教學(xué)技術(shù)與藝術(shù)的認(rèn)識

教學(xué)技術(shù)是教學(xué)可遵循的路線、方法和技巧。我們通常所談的教學(xué)模式是教學(xué)技術(shù)的重要體現(xiàn)。一定的教學(xué)技術(shù)可以有利于提高教學(xué)效果，但過分依賴教學(xué)技術(shù)又可能會使教學(xué)走向僵化。在教師的個人理論中教學(xué)技術(shù)和藝術(shù)是重要的部分。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往扮演著真理擁有者的角色，教師的教學(xué)任務(wù)就是傳遞既定的知識或者標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生是這些知識的接受者?；蛟S課堂上也會出現(xiàn)熱鬧的師生“問答”的場面，但這僅僅是虛假的繁榮。教師往往操控了這一切，學(xué)生僅僅是被操控者。有教師用“打乒乓球”的隱喻表達了對這種操控技術(shù)的認(rèn)識：

課堂上的師問生答好比是“打乒乓球”，教師拋出一個問題，就相當(dāng)于發(fā)出一個球，當(dāng)學(xué)生回球出界時，有些教師這樣調(diào)控，沒有任何表情地命令道：“坐下”，有些教師通過“失聰”加以調(diào)控。此時，學(xué)生明白自己的想法離題萬里。于是教師再拋出同一個問題，學(xué)生此時的回答已經(jīng)是擦邊球了，但還不是教師心目中的標(biāo)準(zhǔn)答案，教師這樣調(diào)控：“你的想法不錯，不過還有誰能說得更加完整呢?”教師第三次拋出同一個問題，學(xué)生把教師期待已久的標(biāo)準(zhǔn)答案完整、清晰地表述之后，教師難以抑制對該生的感激之情，激動地命令全班：“表揚他?！比w學(xué)生熱烈鼓掌，師生問答按預(yù)設(shè)路線繼續(xù)你來我往，場景熱鬧非凡?！?2〕

這是很典型的課堂教學(xué)。有位特級教師則通過“珍珠”表達了對小學(xué)數(shù)學(xué)不同課型的教學(xué)流程的認(rèn)識：

新授課好比是教師帶領(lǐng)學(xué)生從河蚌中掏珍珠的過程；練習(xí)課好比是把掏出的顆顆珍珠擦亮的過程；復(fù)習(xí)課好比是把擦亮的顆顆珍珠串成項鏈的過程；實踐活動課好比是知識的消費過程，也就是說設(shè)法把珍珠變成商品，戴到姑娘脖子上的過程?！?3〕

這一隱喻表達了作者對不同課型的教學(xué)基本模式的思考，具有一定的啟發(fā)性。在課堂教學(xué)中，許多優(yōu)秀教師在悄無聲息中演繹著教學(xué)的藝術(shù)，如教師艾琳這樣表達其對教學(xué)過程的認(rèn)識：“播下小小的種子，看看孩子們對它是否感興趣。”〔14〕這充分表達了該教師以兒童為中心的教學(xué)原則。陳向明及其主持的“教師實踐性知識研究”課題組發(fā)掘出的許多本土概念，如“課眼”、“節(jié)奏感”也充分展示了優(yōu)秀教師的教學(xué)藝術(shù)。以“課眼”為例，一些優(yōu)秀教師提到，就像氣象學(xué)中的“風(fēng)眼”、文章中的“文眼”一樣，一堂課也有其“課眼”，“課眼”是一節(jié)課的靈魂。〔15〕

（四）關(guān)于自我的認(rèn)識

教師關(guān)于自我的認(rèn)識涉及教師對自己的個性特點、教學(xué)狀況、人際關(guān)系等方面的認(rèn)識。教師關(guān)于自我的認(rèn)識是一種“向內(nèi)”的知識。教師關(guān)于自我的認(rèn)識主要體現(xiàn)在他們的日常言談、日記和信件中，而其中的教學(xué)故事尤其能凸顯教師的自我認(rèn)識。

筱在加拿大受過研究生教育后在上海的一所師范學(xué)校教音樂。在備課的過程中，她在總體上對 《音樂教學(xué)大綱》提出的教育教學(xué)目的并不認(rèn)同。這使她多少有些不安，但她還是按照自己對音樂和教學(xué)的理解進行了音樂教學(xué)。研究者何敏芳在與筱的一次交談中，發(fā)現(xiàn)她持有一個“推-拉”的隱喻。一方面，她被中國傳統(tǒng)的教育所推，另一方面她又被教師應(yīng)發(fā)展學(xué)生的社會批判意識所拉?！?6〕總之，筱處于一種緊張的教學(xué)狀態(tài)中。通過“推-拉”隱喻，筱形象而準(zhǔn)確地描述了自己的教學(xué)困惑。從這一隱喻中，我們可以看出她在思想和情感上面臨的困惑。

婧是一位有五年左右中學(xué)教齡的教師，她認(rèn)為自己“寧靜內(nèi)向、不善交際”。在教學(xué)生活中，她很難和學(xué)生進行親密的交流，也難以做到向其他教師傾訴教學(xué)問題。在第三年末，經(jīng)歷了困惑與探索，婧逐漸能夠勝任中學(xué)低年級的教學(xué)，并能與同事交流自己的想法，并向他們學(xué)習(xí)。然而，在教學(xué)的第四年，婧承擔(dān)了一項艱巨的任務(wù)——執(zhí)教高年級。由于學(xué)生的學(xué)業(yè)水平低且不遵守紀(jì)律，以及自己的教學(xué)經(jīng)驗不足，婧在教學(xué)中困難重重，備受煎熬。她用“老鼠拉龜”隱喻表達了自己無計可施的困境。她覺得學(xué)生對自己不夠尊重，因為他們覺得自己沒有足夠的“貨”來勝任教學(xué)。在課堂之外，婧覺得自己與學(xué)生難以進行親密的交往，學(xué)生對她而言，就如同一群天天見到的“陌生人”?！?7〕在婧的經(jīng)驗敘事中，她用“老鼠拉龜”、“貨”、“陌生人”描述了自己的教學(xué)困境以及和學(xué)生的關(guān)系困境。這些隱喻體現(xiàn)了其五味雜陳的情感體驗和對自己教學(xué)處境的個體性認(rèn)識。

以上我們透過隱喻對教師的教學(xué)信念、關(guān)于課程的認(rèn)識、關(guān)于教學(xué)技術(shù)與藝術(shù)的認(rèn)識、關(guān)于自我的認(rèn)識四個方面進行了探討。在此，需要補充兩點：第一，以上四個方面的內(nèi)容雖然并不足以涵蓋教師個人理論的全部內(nèi)容，但對教師個人理論的上述分解以及對各類型的教師個人理論的隱喻表征的分析，還是進一步細(xì)化了我們對教師個人理論之隱喻表征的認(rèn)識。第二，教師個人理論往往是個體性的、模糊性的和完整性的存在，任何對其的分解都是理論意義上的，以上所舉的一些案例也可能會蘊含著兩種或多種類型的個人理論。其中，由于教學(xué)信念的抽象性和概括性，其是教師個人理論的內(nèi)核，并往往以抽象的形式體現(xiàn)在以上各種類型的教師個人理論中。

注釋：

〔1〕當(dāng)然，作為人類認(rèn)知和言說的基本方式，隱喻在現(xiàn)當(dāng)代的教育教學(xué)理論中也是廣泛存在的，只是其通常以隱性的形式存在。參見：高維.教學(xué)理論中的教學(xué)隱喻研究 〔D〕.南京：南京師范大學(xué)， 2010： 41-43.

〔2〕〔3〕〔14〕康納利，克蘭迪寧.教師成為課程研究者〔M〕.劉良華，等，譯.杭州：浙江教育出版社，2004：73-74， 63， 序言， 68.

〔4〕具體參見：徐碧美.追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究.人民教育出版社，2003：第六章和第十章.

〔5〕〔15〕陳向明.教師實踐性知識研究的知識論基礎(chǔ) 〔J〕.教育學(xué)報， 2009，（2）： 47-56.

〔6〕高維.國外教師教育視野下的教學(xué)隱喻研究 〔J〕.上海教育科研， 2009，（12）： 25-27， 40.

〔7〕〔8〕姜美玲.教師實踐性知識研究 〔M〕.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：158-159，159-160.

〔9〕〔11〕〔17〕徐碧美.追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究〔M〕.陳靜，李忠如，譯.北京：人民教育出版社，2003：136， 114， 125-134.

〔10〕 Sterenberg， G..Investigating Teachers’ Images of Mathematics 〔J〕 .Journal of Mathematics Teacher Education， 2008， 11（2）： 89-105.

〔12〕〔13〕吳衛(wèi)東.教師個人知識研究——以小學(xué)數(shù)學(xué)教師為例 〔M〕.北京：教育科學(xué)出版社，2011：85-86，95.

〔16〕康內(nèi)利，柯蘭迪寧，何敏芳.專業(yè)知識場景中的教師個人實踐知識 〔J〕.華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，1996（2）：5-16.