影響學(xué)生在線英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素分析——以三峽大學(xué)為例

雷 斌

（三峽大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 宜昌 443002）

一、背景

隨著三峽大學(xué)于2004年2月成功獲得國家級(jí)大學(xué)英語教改項(xiàng)目，成為全國180所試點(diǎn)院校之一，正式啟動(dòng)大學(xué)英語教學(xué)改革試點(diǎn)，學(xué)校斥巨資建立了語言語音教學(xué)中心，該中心軟硬件設(shè)施已全部完成，并于2004年11月11日正式對(duì)我校全體師生開放。三峽大學(xué)網(wǎng)絡(luò)語言學(xué)習(xí)中心由多個(gè)模塊組成，主要有：語言自主學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，語言語音授課平臺(tái)，視頻討論區(qū)，影視展播區(qū)，課件制作與衛(wèi)星直播系統(tǒng)，網(wǎng)絡(luò)集成及監(jiān)控系統(tǒng)，“外語村”?？赏ㄟ^網(wǎng)絡(luò)軟環(huán)境實(shí)現(xiàn)聽說讀寫譯自主學(xué)習(xí)，練習(xí)布置，試卷生成，試卷批改等多方面的學(xué)習(xí)功能；通過影視展播區(qū)，“外語村”等硬環(huán)境模擬全真視聽說語言環(huán)境。

二、設(shè)計(jì)與分析

有研究表明，在線學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的作用是正面的。依據(jù)網(wǎng)絡(luò)課程的特點(diǎn)制定特定的教學(xué)模式，“大部分學(xué)生的聽、說、讀、寫能力不同程度地得到了較快的提高，尤其是運(yùn)用英語的能力明顯增強(qiáng)。同時(shí)，該學(xué)習(xí)模式提供給學(xué)生一套終身學(xué)習(xí)的方法和資源，培養(yǎng)了學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力?！保ㄍ趿趾?趙虹，2010）為了從自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的角度了解三峽大學(xué)語言中心在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的實(shí)際使用效果，我們?cè)谌龒{大學(xué)二年級(jí)的學(xué)生中開展了一次調(diào)研工作，重點(diǎn)研究三峽大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)下的自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)現(xiàn)狀，設(shè)計(jì)問題如下：學(xué)生是否有參與在線學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)？學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)屬于哪一種？（內(nèi)在？外在？）影響他們動(dòng)機(jī)的因素有哪些？學(xué)生將他們的競爭本性用在了積極還是消極的動(dòng)機(jī)上？是否有可能“知道”學(xué)生的動(dòng)機(jī)是什么？

對(duì)問卷分析的結(jié)果表明，學(xué)生在線學(xué)習(xí)時(shí)經(jīng)歷的四個(gè)動(dòng)機(jī)階段。從最開始的憂慮階段到其后的好奇階段，再經(jīng)過一個(gè)興趣的高峰期，最后是興趣的衰退。

1. 憂慮階段

“在我們班有一些學(xué)生不熟悉電腦，也許他們不喜歡用電腦來學(xué)習(xí)?！盵原文]——學(xué)生評(píng)語。

最初的憂慮，可能是由于對(duì)未知的恐懼。這是可以理解的，考慮到大部分學(xué)生很少或沒有使用電腦的經(jīng)驗(yàn)。那么，很有可能學(xué)生認(rèn)為在線學(xué)習(xí)對(duì)他們來說是一個(gè)額外的負(fù)擔(dān)。

2. 好奇階段

“在這些日子里，我覺得我的英語水平已經(jīng)提高，因?yàn)門TS [在線課程]建立了一種英語氛圍，使我可以循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)英語?！盵原文] ——學(xué)生評(píng)語。

我們欣慰地看到，在簡單的介紹和技術(shù)技能培訓(xùn)后，大部分學(xué)生開始更加適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境。促進(jìn)他們的興趣增加的因素包括：技能培訓(xùn)讓他們迅速熟悉系統(tǒng)的使用；有使用過電腦的同學(xué)愿意提供幫助；用電腦來學(xué)習(xí)英語的新穎性；實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)信心的增加。

正如佩林頓指出的那樣，在使用電腦時(shí)，附帶學(xué)習(xí)的效果是非常明顯的。我們發(fā)現(xiàn)在好奇階段尤其如此。

另外一些因素則會(huì)削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，比如缺乏計(jì)算機(jī)技能，認(rèn)為網(wǎng)上學(xué)習(xí)不是“真正”的學(xué)習(xí)——因?yàn)樗皇怯行蔚?，以及極大的學(xué)習(xí)量等等。

3. 高峰階段

“當(dāng)我使用電腦時(shí)，我感到非常有趣和愉快。我知道它是有用的?！盵原文] - 學(xué)生評(píng)語

我們觀察到在學(xué)生達(dá)到這個(gè)階段時(shí)，他們已經(jīng)知道了如何使用電腦并更多地接觸到網(wǎng)上的材料，這極大地增強(qiáng)了他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。來自于導(dǎo)師的積極反饋也可能有助于激勵(lì)學(xué)生。學(xué)生對(duì)材料和設(shè)備的熟悉為大多數(shù)學(xué)生創(chuàng)造了更高的舒適度。

4. 衰退階段

“太多練習(xí)是相似的；有些話題也是那么有趣?！薄獙W(xué)生評(píng)語。

我們注意到，學(xué)生的在線學(xué)習(xí)興趣開始于第四周消退。從學(xué)生的評(píng)論以及我們所收到的意見的數(shù)量下降，都可以明顯地看出這一點(diǎn)來。學(xué)生的反饋中提及我們的在線課件存在以下缺陷：需要太多的卷動(dòng)（指運(yùn)用鼠標(biāo)滾動(dòng)翻頁）；太多的文本；缺乏圖形；太多的練習(xí)；對(duì)于段落格式?jīng)]有明確說明（連導(dǎo)師都不知道如何做到這一點(diǎn)）；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)習(xí)者的影響往往被低估。

課件設(shè)計(jì)的方方面面都需要經(jīng)過仔細(xì)的思考，包括清晰的指示，正如耿淳所說： “學(xué)生們可能會(huì)認(rèn)為指令無聊或難于理解，因?yàn)榻咏蝿?wù)所需的工作可能還會(huì)超過落實(shí)該任務(wù)所需的工作量。低動(dòng)機(jī)的結(jié)果，就是語言學(xué)習(xí)的減少?！?/p>

另一方面，我們驚訝于學(xué)生計(jì)算機(jī)技能提高之迅速。由于可以方便的上網(wǎng)，學(xué)生開始探索其他途徑如電子郵件和網(wǎng)上沖浪。隨著他們接觸的東西越來越多，他們的興趣也開始擴(kuò)大。我們觀察到，學(xué)生在語言中心里并不總是在學(xué)習(xí)。我們想要學(xué)生獲得計(jì)算機(jī)專業(yè)知識(shí)，但我們并不欣賞他們使用獲得的這些專業(yè)知識(shí)在上課時(shí)間在網(wǎng)上沖浪。這真是一個(gè)悖論。

影響學(xué)生的動(dòng)機(jī)下降另外一個(gè)重要因素是他們的在線課程沒有成績的評(píng)定。我們決定不給成績，而是以詳細(xì)評(píng)論的方式給他們反饋。我們深信， “詳盡或認(rèn)知的反饋”相比于“結(jié)果反饋（數(shù)字或字母等級(jí)）”更有利于學(xué)習(xí)的過程。埃格伯特支持這一理論，他表明： “如果反饋被看作是一種信息，這種信息幫助學(xué)習(xí)者了解剛剛完成任務(wù)，或協(xié)助完成現(xiàn)在或?qū)淼娜蝿?wù)，那么給學(xué)習(xí)者提供信息的評(píng)估就是課堂學(xué)習(xí)的一種重要的反饋。”

從技術(shù)的角度來說，在線學(xué)習(xí)環(huán)境遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠完善。在我們的課程中影響學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的技術(shù)困難包括服務(wù)器問題，錯(cuò)誤密碼，打印機(jī)故障和數(shù)據(jù)丟失等等。如果所有學(xué)生提交的文件不小心被刪除，這會(huì)構(gòu)成在線課程的巨大障礙。對(duì)于教師和學(xué)生來說，重新完成丟失的任務(wù)的確是讓人感覺沮喪。

三、結(jié)論與建議

在課程的各個(gè)階段的教師承擔(dān)了從技術(shù)培訓(xùn)師到調(diào)解人到警察（防止學(xué)生網(wǎng)上沖浪和收發(fā)電子郵件）的諸多化身。與此同時(shí)，學(xué)生們經(jīng)歷從憂慮階段的“對(duì)未知的恐懼”到新手階段，到依賴教師階段最后到發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的獨(dú)立階段，這一切都在很短的時(shí)間完成。許多學(xué)生在課余時(shí)間仍然逗留在語言學(xué)習(xí)中心，或盡早完成在線學(xué)習(xí)任務(wù)以留出時(shí)間用電腦為自己的個(gè)人目的服務(wù)。這些學(xué)生自己家里沒有電腦，不得不依靠學(xué)校的設(shè)施。

我們相信學(xué)生能夠理解完成“考試技能”課程——作為評(píng)估測試的準(zhǔn)備——的重要性，但他們是否意識(shí)到它促成了“學(xué)習(xí)過程”，這是值得商榷的。學(xué)生們似乎更專注于通過考試，而不是提高他們的英語。這意味著，他們?cè)凇翱荚嚰寄堋鄙系呐d趣被他們的外在動(dòng)機(jī)而不是他們的內(nèi)在動(dòng)機(jī)支配。

積極的一面是，我們?cè)谟?jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)室發(fā)覺學(xué)生更主動(dòng)地共享信息。與此相反，在課堂上，學(xué)生們很少主動(dòng)向同學(xué)尋求幫助。在計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)室中表現(xiàn)出來的積極的同伴互助學(xué)習(xí)有各種原因：由于學(xué)生沒有被評(píng)級(jí)，他們無法將自己針對(duì)別人進(jìn)行排名。因此，不必害怕競爭。

在線環(huán)境對(duì)大多數(shù)學(xué)生來說都是新的，所以他們想要克服未知的渴望會(huì)壓倒他們害怕丟臉的恐懼。老師接手引導(dǎo)者的角色，因此學(xué)生可能覺得能更自由地進(jìn)行互動(dòng)。

雖然沒有分?jǐn)?shù)明顯對(duì)他們的互動(dòng)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生了積極的影響，與此同時(shí)也可能因?yàn)橥瑯拥脑蚴沟脤W(xué)生們泄氣。此外，他們不愿意在電子討論板公開分享他們的知識(shí)。這可能由于這種分享是一個(gè)可選的活動(dòng)，學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)中心面對(duì)面地交流更有優(yōu)勢。有趣的是，學(xué)生們自己也承認(rèn)，他們面對(duì)面的交流更專注于電腦技術(shù)，而不是語言能力。

雖然沒有萬無一失的方法以確保在線學(xué)習(xí)的動(dòng)力，我們認(rèn)為以下建議能避免一些誤區(qū)：應(yīng)持續(xù)進(jìn)行計(jì)算機(jī)技能培訓(xùn)—— 這可能意味除了基本的計(jì)算機(jī)技能如使用鍵盤，還要培訓(xùn)更先進(jìn)的計(jì)算機(jī)功能，如對(duì)段落劃分的“硬回車”以及使用特定的網(wǎng)上材料相關(guān)的技能 —— 比如在討論區(qū)張貼自己的作品。

教師和學(xué)生之間的溝通渠道應(yīng)該是開放的和連續(xù)的。在教師和學(xué)生有機(jī)會(huì)面對(duì)面地交流時(shí)，可以討論在線課程和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。

在設(shè)計(jì)材料的同時(shí)，探索利用互聯(lián)網(wǎng)媒體。WELL項(xiàng)目表明：“常見使用的Web資源，是由講師下載并發(fā)給學(xué)生的材料源。交際潛能的交互使用或者開發(fā)的實(shí)例都是非常有限的?！?/p>

我們要修改“考試技能”課程，使其他計(jì)算機(jī)活動(dòng)，如電子郵件和網(wǎng)上沖浪可以在一個(gè)“有目的的方式”下使用。單純地了解學(xué)生的興趣是不足夠的。在教學(xué)大綱的框架內(nèi)設(shè)計(jì)材料和任務(wù)來開發(fā)學(xué)生的興趣應(yīng)該是關(guān)鍵。

基于反饋定期重新設(shè)計(jì)頁面，以嘗試提高該課程的有效性。例如，我們需要減少文本量，增加響應(yīng)框的大小，以避免過多的滾動(dòng)，消除“刪除”圖標(biāo)。

當(dāng)他們面對(duì)技術(shù)或任務(wù)相關(guān)的困難時(shí)，好友系統(tǒng)將是相互學(xué)習(xí)和支持的有力助手。

[1] 王林海，趙虹. 大學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)英語的研究與建議[J].中國高等教育，2010，(1).

[2] Egbert， J.. Classroom Practice: Practical Assessments in the CALL Classroom. Virginia: TESOL Inc， 1999.

[3] Keng-Soon Soo. Theory and Research: Learning Styles，Motivation， and the CALL classroom. Virginia: TESOL Inc， 1999.

[4] Butler， D.L. and P.H. Winne. Feedback and Self-Regulated Learning: A Theoretical Synthesis， Review of Educational Research， Vol.65， No. 3， 250， 1995.