以《念奴嬌·赤壁懷古》為例談?wù)n堂教學(xué)的連貫性

○張衍標(biāo)

（常州高級(jí)中學(xué)，江蘇 常州213003）

《念奴嬌·赤壁懷古》是千古名篇，筆者采取常規(guī)的導(dǎo)入新課、整體感知、文本研習(xí)、課堂小結(jié)等四個(gè)環(huán)節(jié)架構(gòu)課堂教學(xué)，以下呈現(xiàn)兩個(gè)版本：

導(dǎo)入一：“赤壁”因一人而在中國(guó)歷史上彰顯千古風(fēng)流；“詞”也因一人而在中國(guó)文學(xué)史上勁筆凌云豪邁奔放；中國(guó)人的心靈成長(zhǎng)史更因一人而閃爍精神超越的璀璨星光。他就是蘇軾。他在林語(yǔ)堂的筆下是不可救藥的樂(lè)天派是悲天憫人的道德家；他在余秋雨筆下是突破人生重圍的好典型；他在王國(guó)維的筆下是三代以下與屈子、淵明、子美并立的具有偉岸人格的大丈夫。今天就讓我們走近他的詞作，走進(jìn)他的性靈，去感觸最鮮活的律動(dòng)。

導(dǎo)入二：926年前，他第一次踏上常州的土地，便與常州結(jié)下了不解之緣；909年前，他在常州大地閉上了雙眼。他之于常州便是濃厚文化積淀上濃墨重彩的一筆。然而，在踏足常州大地之前，另一方熱土——黃州誕生了《赤壁賦》這樣流傳千古的佳作，孕育了《念奴嬌·赤壁懷古》這樣膾炙人口的名篇，今天就讓我們一起去感悟東坡居士的豪言壯語(yǔ)。

整體感知一：談到演繹蘇軾的詞，“關(guān)西大漢，持銅琵琶、鐵綽板，唱‘大江東去’”最為恰當(dāng)，難道只有關(guān)西大漢可以演繹蘇詞的壯美嗎？教師范讀后拋出問(wèn)題：請(qǐng)用一個(gè)詞或者一句話概括你對(duì)此詞的直觀感受。同學(xué)得出這樣一些詞語(yǔ)“氣勢(shì)磅礴”“震撼力強(qiáng)”“有力度”“壯懷激烈”“豪邁奔放”“豪放”等。呈現(xiàn)陸游“試取東坡諸詞歌之，曲終，覺(jué)天風(fēng)海雨逼人”語(yǔ)和姚鼐“得于陽(yáng)與剛之美者，則其文如霆，如電，如長(zhǎng)風(fēng)之出谷，如崇山峻崖，如決大川，如奔騏驥”的論述，并強(qiáng)調(diào)表達(dá)明確性和生動(dòng)性的重要性。

整體感知二：談到演繹蘇軾的詞，“關(guān)西大漢，持銅琵琶、鐵綽板，唱‘大江東去’”很是妥帖，但南國(guó)的漢子一樣可以演繹蘇詞的壯美，筆者請(qǐng)所有男生齊聲朗誦全詞。讓人仿佛看到蘇軾身臨赤壁，舉目遠(yuǎn)眺若有所思，但其所見(jiàn)所思所感似乎不那么明確，全班同學(xué)一起高歌“大江東去”。誦畢，明確蘇詞之壯美似乎可見(jiàn)一斑。

文本研習(xí)一：以全詞層次劃分和蘇軾與周瑜比較兩個(gè)問(wèn)題為主線展開(kāi)：在直觀感受全詞之后還要熟讀精思，認(rèn)真對(duì)照課下注釋和已有知識(shí)解決上述問(wèn)題。對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題學(xué)生呈現(xiàn)了大致相同的兩類(lèi)答案：一是按照上下闋分兩層，上闋寫(xiě)景下闋抒情；二是按照寫(xiě)景、思人和抒懷三層。第二個(gè)問(wèn)題學(xué)生主要呈現(xiàn)了“雄姿英發(fā)”與“早生華發(fā)”，“小喬初嫁”與“唯酒一尊”，“羽扇綸巾”與“多情自笑”，“談笑間檣櫓灰飛煙滅”與“被貶酹江月”四個(gè)方面的比較。在此基礎(chǔ)上，筆者呈現(xiàn)自己的解讀：以四對(duì)短語(yǔ)“時(shí)空感悟”“動(dòng)靜對(duì)立”“得失對(duì)照”“大小對(duì)比”詞的層次劃分來(lái)串講。第一層凸顯時(shí)間流逝和生命無(wú)常，強(qiáng)調(diào)主體仰觀俯察之間產(chǎn)生的民族回應(yīng)和文化信仰；第二層凸顯“穿”“拍”“卷”的主語(yǔ)是此人心胸，強(qiáng)調(diào)心動(dòng)使然的“心有天游”；第三層凸顯周瑜戰(zhàn)場(chǎng)官場(chǎng)情場(chǎng)場(chǎng)場(chǎng)得意，蘇軾黃州惠州儋州州州慰神；第四層凸顯“耳得之而為聲，目遇之而成色”的“為無(wú)為事無(wú)事味無(wú)味”的主體選擇。對(duì)于蘇軾和周瑜的比較，筆者用了一組對(duì)比詞匯：“雄姿英發(fā)”與“早生華發(fā)”；“東吳都督”與“團(tuán)練副使”；“功名顯赫”與“功業(yè)無(wú)成”；“幸福美滿”與“屢遭不幸”來(lái)講形式上的對(duì)比，并強(qiáng)調(diào)周瑜的“英雄氣概”和“浪漫情懷”和蘇軾的“自我解脫”和“形神和諧”。

文本研習(xí)二：以“詞人為何寫(xiě)此‘赤壁’？”“詞人緣何鐘情‘周郎’？”和“詞人以何心境‘懷古’？”三個(gè)問(wèn)題作為主線進(jìn)行。學(xué)生對(duì)第一個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)有：被貶至此實(shí)屬偶然也是無(wú)法選擇的必然；“人道是三國(guó)周郎赤壁”說(shuō)明當(dāng)?shù)赜嘘P(guān)于赤壁的傳說(shuō)；“故壘西邊”的戰(zhàn)斗工事為傳說(shuō)提供依據(jù)；赤壁壯美之景易于壯懷激烈之情的抒發(fā)。筆者適當(dāng)補(bǔ)充《石鐘山記》和詞人心有天游營(yíng)構(gòu)壯景，因之涉及歷史傳說(shuō)，縱使非真正古戰(zhàn)場(chǎng)也足以引起詞人的豪情萬(wàn)丈?！按薄芭摹薄熬怼比齻€(gè)動(dòng)詞賦予原本“清秀”的赤壁以壯美。在這個(gè)基礎(chǔ)上，筆者補(bǔ)充考古史上的“赤壁之戰(zhàn)”和“文赤壁”“武赤壁”的歷史事實(shí)。景之壯美勢(shì)必蘊(yùn)含激情，于是詞人自然就想到了周瑜。這一過(guò)渡是以“江山如畫(huà)，一時(shí)多少豪杰”承接的?！靶坛跫蕖敝荑こ跞?，當(dāng)年周郎不僅雄姿英發(fā)風(fēng)流倜儻，也是美人依偎風(fēng)流蘊(yùn)藉?！坝鹕染]巾”非諸葛亮之專(zhuān)利，實(shí)乃大都督之別稱(chēng)，這一儒將裝束更顯得周郎從容?！罢勑﹂g，檣櫓灰飛煙滅”這一對(duì)比堪稱(chēng)絕妙，號(hào)稱(chēng)八十萬(wàn)之眾的曹軍竟然如此不堪一擊，實(shí)乃對(duì)周郎絕妙的軍事才華以及戰(zhàn)場(chǎng)指揮若定瀟灑氣度的稱(chēng)道啊。想到周郎是情場(chǎng)戰(zhàn)場(chǎng)官場(chǎng)場(chǎng)場(chǎng)得意，而自己竟也落得黃州惠州儋州州州被貶的份兒，對(duì)比情形不言而喻。在第二個(gè)問(wèn)題中筆者適當(dāng)穿插了“曲有誤，周郎顧”這一典故，并對(duì)鐘情周郎做了如下總結(jié)：一是周郎善謀略精軍事，功勛彪炳千古的英雄氣概氣貫長(zhǎng)虹；二是周郎美姿容精音律，風(fēng)流儒雅的浪漫情懷余音繞梁。作者想到自己此時(shí)此刻被貶黃州，而此番神游又把古戰(zhàn)場(chǎng)的歷史硝煙籠罩心頭，映照出失意的惆悵?！霸缟A發(fā)”應(yīng)被“多情笑”實(shí)乃感喟時(shí)光流逝，時(shí)不待人啊?！霸~人以何心境懷古”是全詞情感脈絡(luò)的問(wèn)題索引，感喟與惆悵只是詞的主體部分表現(xiàn)出來(lái)的，因此全面把握是不可以掐頭去尾的。開(kāi)頭講到“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”，是綿延亙古的時(shí)間與廣闊浩渺的時(shí)間的交匯，這一端點(diǎn)上詞人豪放氣質(zhì)一覽無(wú)余，似乎是悲壯但更多的是參透的灑脫，于此還強(qiáng)調(diào)說(shuō)明了全詞時(shí)間的變化由“千古”歷史到“一時(shí)”三國(guó)到“當(dāng)年”公瑾到眼前。因此結(jié)尾提到“人生如夢(mèng)，一尊還酹江月”就是這種淡淡感傷后的清晰與淡定。

結(jié)語(yǔ)和板書(shū)一：以周蘇二人的比較為線索，以蘇軾性情的豪放為中心，以傳統(tǒng)文化的自我關(guān)照作結(jié)。

念奴嬌·赤壁懷古

蘇軾

寫(xiě)壯美之景

思風(fēng)流之人

抒曠達(dá)之懷

結(jié)語(yǔ)和板書(shū)二：對(duì)于個(gè)體而言，挫折和歷練是難免的。重要的是身處逆境之中想想那些詞作詩(shī)篇可以有所告慰；對(duì)于民族而言，歷史的抉擇和考驗(yàn)也很正常，但關(guān)鍵是緊急關(guān)頭我們歷史上還有那些豪言壯語(yǔ)令我們鼓舞，作為深受傳統(tǒng)文化耳濡目染的中國(guó)人，讀讀蘇詞定會(huì)有“人生突圍”之后的淡然。

念奴嬌·赤壁懷古

蘇軾

醉看如畫(huà)江山之壯美

遙想當(dāng)年英雄之風(fēng)流

參悟如夢(mèng)人間之曠達(dá)

綜上，兩節(jié)課在課堂的連貫性上有明顯的差異。比如，導(dǎo)入語(yǔ)設(shè)計(jì)上，前者內(nèi)涵較大，知識(shí)性較強(qiáng)，在表達(dá)的過(guò)程中因?yàn)楦咭粚W(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備有限而中間易轍，轉(zhuǎn)而講解上述背景知識(shí)，在一定程度上削減了教學(xué)活動(dòng)充裕展開(kāi)的時(shí)間；后者現(xiàn)實(shí)性強(qiáng)，既拉近學(xué)生與所研習(xí)文本的時(shí)空距離，又在一定程度上埋了這節(jié)課的知識(shí)技能、情感態(tài)度價(jià)值觀和過(guò)程方法三維目標(biāo)達(dá)成的伏筆，這些內(nèi)容一是在溫《赤壁賦》背景知識(shí)之故，二是在深化對(duì)蘇軾思想轉(zhuǎn)變的全面把握之新，三是明確文化歷史人物之于地方文化的重要意義。整體感知環(huán)節(jié)上，前者環(huán)節(jié)過(guò)冗，推進(jìn)緩慢且學(xué)生對(duì)文本的直觀感受不足，另外呈現(xiàn)陸游和姚鼐的論述一是知識(shí)傳達(dá)的“旁逸斜出”，對(duì)表達(dá)的明確性和生動(dòng)性的傳達(dá)也干擾中心環(huán)節(jié)的開(kāi)展且耗費(fèi)時(shí)間。后者簡(jiǎn)潔明快，重學(xué)生對(duì)文本的整體感知和個(gè)性化基礎(chǔ)上的共通感受。較之二者都注重以上環(huán)節(jié)的過(guò)渡且言語(yǔ)簡(jiǎn)潔明確。比較文本研習(xí)的兩種思路可以清楚窺見(jiàn)以下幾個(gè)特點(diǎn)：一是從文本細(xì)讀和能力提升的關(guān)系處理上，后者較好；二是從師生關(guān)系的處理上，后者以串講為手段實(shí)則按照學(xué)生的解讀層次穿針引線，二者主觀能動(dòng)性較之前者有較大調(diào)動(dòng)和體現(xiàn)；三是從全詞的整體感知上，后者雖打碎全詞但思路更加清晰和完整；四是從高中語(yǔ)文課堂實(shí)際來(lái)看，前者更像是大學(xué)語(yǔ)文課堂。最后是結(jié)語(yǔ)和板書(shū)的設(shè)計(jì)。其一以周蘇二人的比較為線索，以蘇軾性情的豪放為中心，以傳統(tǒng)文化的自我關(guān)照作結(jié)。其二則以一段告白和呼告作結(jié)，對(duì)于個(gè)體而言，挫折和歷練是難免的，重要的是身處逆境之中想想那些詞作詩(shī)篇可以有所告慰；對(duì)于民族而言，歷史的抉擇和考驗(yàn)也很正常，但關(guān)鍵是緊急關(guān)頭我們歷史上還有那些豪言壯語(yǔ)令我們鼓舞，作為深受傳統(tǒng)文化耳濡目染的中國(guó)人，讀讀蘇詞定會(huì)有“人生突圍”之后的淡然。

要確保課堂的連貫性，還要求課堂主要問(wèn)題的設(shè)置是明確的而且具有層遞性，第二個(gè)文本研習(xí)環(huán)節(jié)中的三個(gè)問(wèn)題既串起了全詞既可以涵蓋內(nèi)容也可以領(lǐng)略詞人情感，問(wèn)題形式上環(huán)環(huán)相扣實(shí)質(zhì)上是對(duì)全詞的濃縮。當(dāng)然，問(wèn)題設(shè)置的順序合理且有課堂內(nèi)容開(kāi)展的過(guò)渡性也很關(guān)鍵，課堂環(huán)節(jié)的開(kāi)展理應(yīng)前后呼應(yīng)并且凸顯文本的整體性要求，不可斷章取義肢解文本。