民族地區(qū)大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的困境與路徑構(gòu)建

唐興萍

（貴陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，貴州·貴陽 550081）

改革開放以來，民族地區(qū)大學(xué)外語教育發(fā)展迅猛，無論是教學(xué)條件、還是發(fā)展規(guī)模都有了翻天覆地的變化，尤其是教師隊(duì)伍建設(shè)成績顯著。這主要得益于國家的民族教育扶持政策。如在上世紀(jì)80年代大力推行的民族師范院校建設(shè)基本上滿足了民族地區(qū)高校大學(xué)英語師資數(shù)量上的需要。從上世紀(jì)90年代末開始，隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程的加速，社會對大學(xué)英語的要求不斷提高，民族地區(qū)大學(xué)外語教育已經(jīng)不能滿足時代的要求。近年來，由于民族地區(qū)大學(xué)英語教育基礎(chǔ)差、底子薄弱，在發(fā)展過程中暴露出了不少問題，尤其是優(yōu)秀師資力量的短缺，成為了制約民族地區(qū)大學(xué)英語教育進(jìn)一步發(fā)展的瓶頸。

與此同時，大學(xué)英語教學(xué)改革在如火如荼地進(jìn)行著，它也波及到了民族地區(qū)的高校。大學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展是大學(xué)外語教育改革成敗的關(guān)鍵因素之一。在分析其所面臨困境的基礎(chǔ)上，對癥下藥，構(gòu)建有效路徑是有意義的。

一、民族地區(qū)大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與困境

教師專業(yè)發(fā)展為教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)技能的過程，是一個教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。[1]具體它涵蓋教師的專業(yè)知識體系、教育實(shí)踐能力和教育科研能力、以及人格魅力和影響力。為了解民族地區(qū)大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，研究者選取貴州省5所民族高校外國語學(xué)院（系、部）為樣本，進(jìn)行了問卷調(diào)查和訪談，共計(jì)300人參加調(diào)查，其中80%為女性教師。研究者整理了數(shù)據(jù)后，認(rèn)為民族地區(qū)大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展存在以下困境：

困境一：綜合素質(zhì)不能適應(yīng)新一輪大學(xué)英語課程教學(xué)改革的發(fā)展

民族地區(qū)大學(xué)英語教師綜合素質(zhì)欠佳主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，學(xué)歷層次偏低，職稱結(jié)構(gòu)不合理。5所民族地區(qū)高校大學(xué)英語教師中具有碩士學(xué)歷的為34%，而博士學(xué)歷僅為0.8%。從職稱分布來看，講師占57%，副教授為23%，教授比例僅為4%。從以上數(shù)據(jù)分析，它僅相當(dāng)于2002年中國外語教育研究中心對341所學(xué)校抽樣調(diào)查的師資水平。第二，語言學(xué)和教育學(xué)知識欠佳，對新教學(xué)模式、教學(xué)方法的應(yīng)用力度不夠。根據(jù)調(diào)查，高達(dá)80%的大學(xué)英語教師對近年流行的混合式大學(xué)英語教學(xué)模式及多模態(tài)英語教學(xué)理念缺乏了解，傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)方法根深蒂固，50%的教師仍然依賴于翻譯教學(xué)法。第三，科研和教研能力有待提高，它是體現(xiàn)教師創(chuàng)新能力素質(zhì)的一個硬指標(biāo)。從收集到的調(diào)查數(shù)據(jù)來看，民族地區(qū)高校大學(xué)英語教師所發(fā)表論文的數(shù)量和質(zhì)量非常有限，每年能在核心期刊發(fā)表論文的教師屈指可數(shù)。

困境二：安于現(xiàn)狀，自身專業(yè)發(fā)展意識薄弱。

大部分民族地區(qū)高校大學(xué)英語教師缺乏積極進(jìn)取的心態(tài)，對自身專業(yè)發(fā)展的重要性認(rèn)識不夠。首先，對自身的教學(xué)水平要求不高，問卷調(diào)查結(jié)果顯示：84%的大學(xué)英語教師認(rèn)為具備深厚的英語功底就能勝任大學(xué)英語教學(xué)任務(wù)。75%的教師認(rèn)為只要把課文語言點(diǎn)解釋清楚，并配備一些基本的練習(xí)就算圓滿完成了教學(xué)任務(wù)，還有4%的教師甚至認(rèn)為既然少數(shù)民族高校學(xué)生英語基礎(chǔ)差，那么和學(xué)生進(jìn)行口語互動是沒有必要的，它浪費(fèi)了寶貴的課堂時間。其次，對自身素質(zhì)提高的重視度不夠。70%的教師認(rèn)為英語本科或碩士學(xué)歷就能完全駕馭大學(xué)英語課堂，僅有8%的教師近期有攻讀博士學(xué)位的計(jì)劃。只有20%左右的教師真正系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過第二語言習(xí)得理論，認(rèn)知語言學(xué)課程。很多從事文學(xué)和翻譯研究方向的大學(xué)英語教師甚至沒有接觸過以上課程內(nèi)容。它直接導(dǎo)致民族地區(qū)高校大學(xué)英語教師理論意識淡薄，從而制約了其教學(xué)實(shí)踐能力的進(jìn)一步發(fā)展。此外，還有40%的教師對從事科研的必要性提出了質(zhì)疑，他們認(rèn)為科研會占據(jù)很多的備課時間，科研成果不一定適用于教學(xué)，和普通教師無關(guān)，那是專職研究人員的工作。以上都充分表明了民族地區(qū)高校大學(xué)英語教師缺乏上進(jìn)心，自身專業(yè)發(fā)展意識不強(qiáng)的現(xiàn)狀。

困境三：缺乏民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展支持體系

大學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該有一套完備的體系來進(jìn)行支撐，以美國為例，它已經(jīng)形成了由職前、入職和在職“三位一體”的全國外語教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量保障機(jī)制。[2]職前以《外語教師培養(yǎng)大綱》為培養(yǎng)指南，入職后以《外語教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)》及《卓越外語教師標(biāo)準(zhǔn)》來促成教師成長。[3]認(rèn)為卓越外語教師必須符合以下要求：（1）外語教師要以學(xué)生全面發(fā)展為己任；（2）外語教師要具備深厚的專業(yè)功底和教學(xué)理論知識；（3）外語教師要擔(dān)負(fù)起管理和監(jiān)督學(xué)生的責(zé)任；（4）外語教師能對自身的教學(xué)過程進(jìn)行反思；（5）外語教師自己也融入學(xué)習(xí)社區(qū)，成為其中的一員。而我國民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展尚未形成完整的體系。職前教師培訓(xùn)主要由民族師范院校來承擔(dān)，但我國師范院校外語專業(yè)培養(yǎng)模式比較落后，存在重理論、輕實(shí)踐的傾向。目前，在民族地區(qū)，針對在職高校英語教師專業(yè)發(fā)展的正式的管理機(jī)構(gòu)并不存在，雖然各個高校人事處負(fù)責(zé)師資培訓(xùn)這一塊，但并不具備專業(yè)性。調(diào)查結(jié)果表明：只有30%的教師在5年內(nèi)有過短暫的外出進(jìn)修或培訓(xùn)機(jī)會，對于民族地區(qū)高校英語教師而言，出國的機(jī)會更是微乎其微。此外，單純依賴于各個學(xué)校的外國語學(xué)院或外語系部來承擔(dān)教師專業(yè)發(fā)展的任務(wù)顯得過于單薄，國家和地方教育主管部門應(yīng)當(dāng)盡快成立相關(guān)的專門機(jī)構(gòu)，來幫助構(gòu)建民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展支持體系。

困境四：民族地區(qū)高校英語教師缺乏跨文化的視野

和內(nèi)地高校的大學(xué)英語教師相比，民族地區(qū)教師更需要掌握多元文化并具備跨文化交際的能力。因?yàn)樗麄兠鎸Φ膶W(xué)生來自不同的族群和文化背景。但民族地區(qū)似乎不太重視教師多元文化理論及跨文化能力的培養(yǎng)，在大學(xué)英語課堂上，由于教師不能正確區(qū)分不同學(xué)生的行為模式而影響了教學(xué)的效度。研究者認(rèn)為，大學(xué)英語課程正在向多元化發(fā)展，在多元文化特征較為顯著的民族院校，教師離不開多元文化教學(xué)情境，怎樣把大學(xué)英語課程和多元文化因素融合成一體，對民族地區(qū)大學(xué)英語教師的專業(yè)素質(zhì)提出了新的要求。

二、制約民族地區(qū)大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的因素

造成民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展困境的原因是多方面的，它既由內(nèi)部因素所決定，又受外部環(huán)境的影響。內(nèi)部因素指教師內(nèi)驅(qū)動力，包括教師專業(yè)成長的需求以及自身的素質(zhì)。而外部環(huán)境是指教師成長的環(huán)境，涵蓋學(xué)校環(huán)境、國家政策等，某些研究者也將其稱之為“外驅(qū)動力”。前文所敘的四大困境可以來進(jìn)行解讀。

解讀困境一：民族地區(qū)高校英語教師總體素質(zhì)不高是不爭的事實(shí)。首先，入職前他們的綜合素質(zhì)就和東部沿海地區(qū)高校教師有一定的差距。民族高校大學(xué)英語教師大多數(shù)由當(dāng)?shù)氐膸煼对盒Ｋ囵B(yǎng)，而東部地區(qū)高校教師多畢業(yè)于重點(diǎn)師范大學(xué)或985，211工程院校，無論是師資力量還是辦學(xué)水平，他們都遠(yuǎn)超民族地區(qū)師范院校，因此培養(yǎng)的畢業(yè)生整體素質(zhì)相對較高。其次，據(jù)調(diào)查，盡管在職業(yè)道德、工作態(tài)度上，民族地區(qū)和東部地區(qū)的高校英語教師不存在差異，但面對不同質(zhì)量的生源，民族地區(qū)和東部地區(qū)的高校英語教師教學(xué)觀念有較明顯的差異。如民族地區(qū)高校英語教師認(rèn)為既然學(xué)生英語基礎(chǔ)差，就沒有必要和學(xué)生進(jìn)行過多的課堂互動。還有些教師上課照本宣科，完全不能調(diào)動學(xué)生的積極性。大學(xué)英語教學(xué)同樣要遵循“教學(xué)相長”的原則，在這種情況下，教師的素質(zhì)也得不到提升。

解讀困境二：其實(shí)，民族地區(qū)高校英語教師并非完全沒有事業(yè)進(jìn)取心，之所以會安于現(xiàn)狀，和其所處的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境有關(guān)。首先，從上世紀(jì)末開始，高校招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，大學(xué)英語師資的緊缺和學(xué)生數(shù)量的不斷增長形成了一對矛盾。它導(dǎo)致大學(xué)英語教師的課時工作量增大，據(jù)統(tǒng)計(jì)，70%的教師平均周課時超過12節(jié)，40%的教師的平均周課時達(dá)到14節(jié)，還有10%的教師平均周課時多達(dá)18節(jié)。沉重的教學(xué)任務(wù)使教師對教研和科研工作顯得力不從心。此外，由于教研和科研工作的回報較低，大多數(shù)民族地區(qū)高校英語教師缺乏朝這方面的動力，他們認(rèn)為拿一點(diǎn)微薄的課時費(fèi)比發(fā)表論文更有意義。

解讀困境三：民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展支持體系的缺失和國家的政策、制度息息相關(guān)?？陀^地說，國家和地方政府出臺了一系列有利于促進(jìn)民族地區(qū)高等教育發(fā)展的措施，如2002年《關(guān)于深化改革和加快發(fā)展民族教育的決定》提出了一系列加快民族教育發(fā)展的政策措施，其中提到要加快民族地區(qū)學(xué)校的師資建設(shè)。但這是比較籠統(tǒng)的文件，沒有涉及到民族地區(qū)高校大學(xué)英語教師的專業(yè)建設(shè)。2012的全國大學(xué)外語課程及教學(xué)改革學(xué)術(shù)研討會也提出了在發(fā)揮學(xué)生主體地位的同時要突出教師的主導(dǎo)作用，并就教師專業(yè)發(fā)展提出了一些指導(dǎo)性的策略，如加大投入、加強(qiáng)校際之間的交流等。但有些措施僅適用于內(nèi)地高校，不符合民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際情況。如多選派教師去國外進(jìn)修，擴(kuò)大他們的國際視野。這點(diǎn)對于沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的高校而言是合理的，因?yàn)楦母镩_放幾十年來，沿海很多高校已經(jīng)和國外諸多大學(xué)建立了校際之間的聯(lián)系，并推行了一系列的互助項(xiàng)目，其中包括師資交流和培訓(xùn)等。但民族地區(qū)高校相對信息閉塞，國際學(xué)術(shù)交流尚處于起步階段，尤其是對外選派教師進(jìn)修等項(xiàng)目，還亟待國家給予相關(guān)政策支持。

解讀困境四：民族地區(qū)高校英語教師跨文化交際能力不強(qiáng)，一方面民族院校對教師多元文化教育培訓(xùn)的力度不夠，有關(guān)部門沒有充分意識到它的重要地位。另一方面由于我國對多元文化教育的理論研究起步較晚，相關(guān)研究成果不豐富，從而制約了大學(xué)英語教師的多元文化教育實(shí)踐發(fā)展。研究者曾就多元文化教育和教師專業(yè)發(fā)展的問題隨機(jī)對3位少數(shù)民族大學(xué)英語教師進(jìn)行了訪談，其中2位教師認(rèn)為掌握多元文化是民族地區(qū)高校英語教師必備的基本素質(zhì)之一，但不知道從哪方面去入手，還有1位教師則表示自己不太理解多元文化和跨文化交際的概念，因而不好進(jìn)行評論。

三、民族地區(qū)大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展路徑的構(gòu)建

面對民族地區(qū)高校大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的困境，要對癥下藥，從內(nèi)在和外在機(jī)制的構(gòu)建來提升教師素質(zhì)，促成教師專業(yè)發(fā)展。

（一）民族地區(qū)高校大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在機(jī)制的構(gòu)建

1.關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展需求

過去我們實(shí)施教師專業(yè)培訓(xùn)時，一般采取“自上而下”的路線方針政策，很少真正去關(guān)注教師的實(shí)際需求。使培訓(xùn)效果大打折扣。近年的研究結(jié)果表明在實(shí)施教師培訓(xùn)前，進(jìn)行需求分析（Training Needs Analysis）是必要的。例如哪些內(nèi)容是民族地區(qū)高校大學(xué)英語教師迫切需要的，是優(yōu)先培訓(xùn)語言學(xué)、還是教學(xué)法，或?qū)W術(shù)論文指導(dǎo)，這些都必須廣泛爭求教師的意見。研究者調(diào)查結(jié)果表明近年來隨著信息技術(shù)的發(fā)展，多媒體和大學(xué)英語的結(jié)合度越來越緊密，外語教師對信息素養(yǎng)的需求不斷增長，如果此時抓住時機(jī)進(jìn)行有針對性的培訓(xùn)，就會收到意料不到的效果。

2.提升教師的專業(yè)發(fā)展自覺性

根據(jù)馬克思主義哲學(xué)的唯物辯證法內(nèi)外因理論，事物發(fā)展是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果，其中內(nèi)因是事物發(fā)生的主要原因，外因起輔助作用。即內(nèi)因是促成事物質(zhì)變的關(guān)鍵因素。因此，民族地區(qū)高校大學(xué)英語教師要擺脫專業(yè)發(fā)展的困境，必須提升其專業(yè)發(fā)展自覺性。專業(yè)發(fā)展自覺性是指教師在對自身現(xiàn)有的專業(yè)、能力、素質(zhì)進(jìn)行理性判斷的同時，喚醒自我發(fā)展意識并做出職業(yè)規(guī)劃的過程。民族地區(qū)高校教師專業(yè)發(fā)展自覺性的提升由以下因素促成。第一，要有明確的發(fā)展目標(biāo)和方向。信息技術(shù)發(fā)展日新月異，大學(xué)英語教學(xué)改革也是熱火朝天，在這種形勢下，教師不應(yīng)該再滿足于教書匠的角色，而要朝“研究者”“反思者”的方向努力。第二，發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展的主動性和積極性，要建立一系列的促成機(jī)制。心理學(xué)家認(rèn)為，良好的情感因素能內(nèi)化為發(fā)展的動力。首先，學(xué)校要制定各種激勵制度，使教師保持不斷發(fā)展的良好態(tài)勢。民族地區(qū)高校現(xiàn)存的教師教學(xué)科研獎勵條例大多參照內(nèi)地其它高校標(biāo)準(zhǔn)制定，使民族地區(qū)高校教師無所適從，過高的指標(biāo)反而挫傷了教師發(fā)展的動力。其次，賦予教師更多的自主權(quán)，使他們做自己工作的主人翁，也可以提高其專業(yè)發(fā)展自覺性，拓展其專業(yè)提升空間。例如大學(xué)英語課程教學(xué)內(nèi)容、模式的選擇應(yīng)當(dāng)尊重教師的選擇權(quán)，使他們有更廣闊的發(fā)揮空間。

（二）民族地區(qū)大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展外在機(jī)制的構(gòu)建

1.改革英語師范教育，提高畢業(yè)生素質(zhì)

促成教師專業(yè)發(fā)展要從源頭抓起，英語教育專業(yè)畢業(yè)生是民族地區(qū)高校大學(xué)英語教師的主要來源，然而，師范院校落后的人才培養(yǎng)模式與民族地區(qū)高等教育發(fā)展不相適應(yīng)。如華東師大鄒為誠指出我國師范院校英語專業(yè)課程設(shè)置太狹窄，落后于國際上英語教師專業(yè)化發(fā)展的步伐，其中非重點(diǎn)師范院校在這一問題上更為突出。和內(nèi)地相比較，民族地區(qū)高校大學(xué)英語教師入職前就輸在了起跑線上。改革師范院校英語專業(yè)培養(yǎng)體制、目標(biāo)和課程設(shè)置勢在必行。目前，我國的師范院校英語專業(yè)人才培養(yǎng)模式缺乏特色，除了在課程設(shè)置上多了英語教學(xué)法、普通教育學(xué)和心理學(xué)等幾門師范類課程外，教學(xué)模式等方面和綜合性大學(xué)的英語專業(yè)相差無幾。我們要正視這個問題，師范院校英語專業(yè)人才培養(yǎng)要彰顯特色，以畢業(yè)生語言應(yīng)用能力、教學(xué)實(shí)踐能力登綜合素質(zhì)的提升為培養(yǎng)目標(biāo)，從而為民族地區(qū)高校輸送更多的合格的外語師資人才。

2.重視多元文化教育，提升其跨文化交際能力

多元文化教育在民族地區(qū)院校的大學(xué)英語教學(xué)過程中處于特殊的地位，教師跨文化交際能力的培養(yǎng)是多渠道和多元化的。[4]第一，高等師范院校及各類在職教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要重視多元文化課程的建設(shè)和實(shí)施，并將其納入教師專業(yè)發(fā)展考核體系。第二，在掌握本地區(qū)少數(shù)民族文化的同時，創(chuàng)造條件選派教師去目的語國家進(jìn)修，直接體驗(yàn)多元文化。第三，利用多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行主動學(xué)習(xí)，加強(qiáng)理性認(rèn)識。

3.構(gòu)建民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展支持體系

要改變民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展所面臨的責(zé)權(quán)不明晰、支持體系缺失的尷尬局面。應(yīng)當(dāng)從國家、地方教育行政部門和學(xué)校三個層面來構(gòu)建民族地區(qū)高校英語教師專業(yè)發(fā)展支持體系。目前和高校英語教師專業(yè)發(fā)展直接相關(guān)的正式或非正式機(jī)構(gòu)有2000年成立的北京外國語大學(xué)中國外語教育研究中心，以及2009年成立的中國英語教學(xué)研究會外語教師教育與發(fā)展專業(yè)委員會（China Foreign Language Teacher Education and Development Committee，簡稱TEDC）。客觀而言，這些機(jī)構(gòu)對我國高校外語教師發(fā)展還是做出了不少的貢獻(xiàn)，如每年一度由中國外語教育研究中心承辦的大學(xué)英語教師研修班，以講座形式給教師帶來了新的教學(xué)理念和模式。但迄今為止各個機(jī)構(gòu)各自為政，國家尚缺少一個統(tǒng)一的專門的官方性質(zhì)的高校英語教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)。此外，民族地區(qū)教育行政部門和學(xué)校也要為高校英語教師專業(yè)發(fā)展搭建良好的支撐平臺。首先，地方財(cái)政要加大投入，可以設(shè)立大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展專項(xiàng)資金，用于教師的培訓(xùn)支出。其次，民族地區(qū)教育行政部門要從制度和政策方面上給予保證，如在職教師所需的職業(yè)資格證書，教學(xué)質(zhì)量考核方式等都要以文件的形式給予規(guī)范，不能流于形式，最終建立起英語教師專業(yè)發(fā)展的長效保障機(jī)制。最后，要從以下原則出發(fā)來構(gòu)建民族地區(qū)大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展的學(xué)校制度支持體系：人本管理原則、公平公正原則、可行性原則、專業(yè)性原則、發(fā)展性原則。[5]并完善校本培訓(xùn)制度、教師績效考核制度、教師發(fā)展性評價制度、教師共同體學(xué)習(xí)制度等。[6]

民族地區(qū)院校大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展直接關(guān)系到我國大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的提高和可持續(xù)性發(fā)展，而它的提升是一個長期努力的過程，我們要在實(shí)踐中不斷探索，不斷發(fā)展，從而找到實(shí)現(xiàn)的最佳路徑。

[1]Ehrman，M.，&Oxf ord，R.L.（1989）.Eff ects of sex dif f erences，career choice， and psychological type on adult language learning strategies[J].Modern Language Journal，72，253-265.

[2]Macaro，E.（2000）.Learner strategies in f oreign language learning:Cross national f actors[J].Tuttitalia，22，9-18.

[3]Oxford， R.L.，&Nyikos， M.（1989）.Variables affecting choice of language learning strategies by university students[J].Modern Language Journal，73，291-300.

[4]滕 星．20世紀(jì)中國少數(shù)民族與教育[M]．北京：民族教育出版社，2002．

[5]張俊豪．教育多樣性與民族文化傳承[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2008，(3)：14．

[6]王 鑒．當(dāng)前民族文化與教育發(fā)展所面臨的主要問題與對策[J]．民族教育研究，2010，(2)：9．