醫(yī)學(xué)教學(xué)中的PBL教學(xué)模式研究

王艷 王歡 趙新利

【摘 要】隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，以生物醫(yī)學(xué)模式為基礎(chǔ)的課程體系結(jié)構(gòu)已不能滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的要求。本文分析PBL 在醫(yī)學(xué)教育改革中的應(yīng)用現(xiàn)狀，指出當(dāng)前 PBL 教學(xué)模式在我國(guó)醫(yī)學(xué)教學(xué)中面臨的困難，提出推進(jìn) PBL 教學(xué)模式的建議。

【關(guān)鍵詞】醫(yī)學(xué)；教學(xué)；PBL

當(dāng)今，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，社會(huì)的進(jìn)步和醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，推動(dòng)了高等醫(yī)學(xué)教育改革，形成了21世紀(jì)醫(yī)學(xué)教育改革的主流。由生物醫(yī)學(xué)模式向生物心理社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變賦予了醫(yī)學(xué)更廣泛、更深刻的含義。醫(yī)學(xué)和以生命科學(xué)學(xué)科群為核心的自然科學(xué)之間互相滲透和促進(jìn)日益增強(qiáng)，醫(yī)患關(guān)系也逐步從傳統(tǒng)的醫(yī)生主導(dǎo)、病人服從的模式向醫(yī)患平等、相互尊重的新型模式轉(zhuǎn)變。這些都對(duì)21世紀(jì)醫(yī)學(xué)人才的知識(shí)、能力與素質(zhì)提出了更高的要求。國(guó)內(nèi)外圍繞21世紀(jì)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)醫(yī)學(xué)教育教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改革與實(shí)踐，具體有以問題為基礎(chǔ)（Problem-based learning， PBL）課程模式、系統(tǒng)整合（Integrated Curriculum）模式等。

1 傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育教學(xué)模式

我國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育一直沿用以學(xué)科為中心的三段式教學(xué)模式培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生。該模式雖具有較強(qiáng)的學(xué)科系統(tǒng)性和完整性，易于實(shí)施教學(xué)與組織管理，但各學(xué)科之間存在過多交叉和重復(fù)，導(dǎo)致學(xué)生負(fù)擔(dān)過重；基礎(chǔ)與臨床之間缺乏緊密的聯(lián)系甚至互相脫節(jié)，明顯地影響對(duì)學(xué)生的臨床技能和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。針對(duì)該教學(xué)模式的弊端， 1993年愛丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會(huì)議推薦了以器官系統(tǒng)為中心的綜合型課程模式。以器官系統(tǒng)為中心的醫(yī)學(xué)課程改革打破了學(xué)科界限，根據(jù)人體的器官系統(tǒng)重組課程內(nèi)容，將各個(gè)學(xué)科的知識(shí)整合到每個(gè)生理系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)了機(jī)能與形態(tài)、微觀與宏觀、生理與病理等多種綜合，避免了學(xué)科之間的重復(fù)與脫節(jié)，醫(yī)學(xué)生能夠在短時(shí)期內(nèi)接觸到各個(gè)層面的醫(yī)學(xué)內(nèi)容，從而對(duì)整個(gè)系統(tǒng)器官有較為立體和直觀的認(rèn)識(shí)。我國(guó)醫(yī)學(xué)教育方面的權(quán)威專家認(rèn)為，以器官系統(tǒng)為中心的醫(yī)學(xué)課程模式更符合21世紀(jì)對(duì)醫(yī)學(xué)人才的要求。把全面推進(jìn)綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，貫穿到學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間教學(xué)全過程，加強(qiáng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的相互滲透，實(shí)施早期接觸臨床與社區(qū)衛(wèi)生保健實(shí)踐，加強(qiáng)臨床能力、社區(qū)衛(wèi)生保健服務(wù)能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

2 醫(yī)學(xué)教學(xué)中的PBL教學(xué)模式

基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，簡(jiǎn)稱 PBL），是在一定的情境中構(gòu)建問題，讓學(xué)生以小組的形式共同解決問題，并在該過程中完成知識(shí)的形成與整合。與傳統(tǒng)教學(xué)模式（Lecture Based Learning，簡(jiǎn)稱 LBL）相比，PBL 將“以教師為中心，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)模式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)模式”，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情，增加了獲得大量應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)了學(xué)生掌握并運(yùn)用知識(shí)和與他人相處的能力，提高了分析解決問題的技能，學(xué)習(xí)了隱含于構(gòu)建問題背后的學(xué)科知識(shí)。目前，PBL 教學(xué)模式已在國(guó)外多所院校中推廣、應(yīng)用、修正和發(fā)展，并取得了良好的成效。

我國(guó)最早引進(jìn) PBL 的醫(yī)學(xué)院校是 1986年原上海第二醫(yī)科大學(xué)和原西安醫(yī)科大學(xué)。20 世紀(jì) 90 年代以來(lái)，引進(jìn)PBL 的院校逐漸增多，但側(cè)重點(diǎn)各不相同：中國(guó)醫(yī)科大學(xué)、第四軍醫(yī)大學(xué)、南京醫(yī)科大學(xué)、浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院等在七年制或研究生的臨床實(shí)習(xí)階段開展；北京大學(xué)醫(yī)學(xué)院和白求恩醫(yī)科大學(xué)是在基礎(chǔ)階段的部分橋梁課程進(jìn)行；西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院是在聯(lián)合辦學(xué)大專班的學(xué)生實(shí)驗(yàn)中探索；原湖南醫(yī)科大學(xué)則是在護(hù)理學(xué)專業(yè)教學(xué)中應(yīng)用；暨南大學(xué)醫(yī)學(xué)院和武漢大學(xué)醫(yī)學(xué)院也在口腔醫(yī)學(xué)中進(jìn)行了嘗試。盡管內(nèi)地很多醫(yī)學(xué)院校不同程度開展了 PBL 教學(xué)模式的探索和研究，也取得了令人矚目的成績(jī)，但與歐美醫(yī)學(xué)院校相比仍有相當(dāng)大的差距。

PBL教學(xué)模式的特點(diǎn)：以重能力培養(yǎng)代替知識(shí)傳授，有利于發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力；以綜合課程代替以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程，模糊各學(xué)科界限，突出相關(guān)學(xué)科的橫向聯(lián)系；以學(xué)生為教學(xué)活動(dòng)主體代替以教師為教學(xué)活動(dòng)主體，學(xué)生充分利用現(xiàn)代科技手段進(jìn)行自學(xué)，主動(dòng)參與，從而提高學(xué)習(xí)效果；以學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，自學(xué)和交互討論代替?zhèn)鹘y(tǒng)的大班授課，便于密切師生聯(lián)系，形成雙向交流；以“提出問題，建立假設(shè)，收集資料，討論假設(shè)，總結(jié)”的五階段教學(xué)新方式代替“組織教學(xué)，復(fù)習(xí)舊課，上新課，鞏固新課，布置作業(yè)”的傳統(tǒng)教學(xué)方式，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生以病例為中心內(nèi)容的發(fā)散思維和橫向思維，靈活運(yùn)用知識(shí)，并逐步具備一名合格醫(yī)生的素質(zhì)。

PBL這種教學(xué)模式將復(fù)雜的螺旋式、網(wǎng)絡(luò)樣結(jié)構(gòu)的醫(yī)學(xué)知識(shí)以“病”連接起來(lái)，將相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)與臨床知識(shí)重新進(jìn)行整合，使學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)學(xué)到知識(shí)、提高解決問題能力并增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力。小組教學(xué)（5～8 人為一個(gè)小組）是實(shí)施 PBL 教學(xué)模式的重要前提。小組教學(xué)的真正意義與目的，是讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)如何彼此協(xié)調(diào)合作，如何收集資料，如何找出問題的癥結(jié)、徹底了解病情的演變，如何選擇檢查項(xiàng)目，如何決定治療方案、評(píng)估愈后及追蹤治療效果等，多方面融合臨床知識(shí)與基礎(chǔ)知識(shí)，演練如何與病人溝通及加強(qiáng)與其他醫(yī)護(hù)人員的合作，并兼顧病人身體、心理、社會(huì)與倫理等問題。總之，PBL 的內(nèi)涵是：?jiǎn)栴}情境是關(guān)鍵，合作探究是途徑，支持引導(dǎo)是支撐，能力提高是宗旨。PBL 的精髓在于整合性、相關(guān)性及科學(xué)性。PBL 使學(xué)習(xí)變得人性化、情境化及趣味化。

3 討論

PBL 教學(xué)模式的推廣在實(shí)際操作過程中也存在著一些困難：（1）教師問題。一方面，觀念問題。PBL 是一種全新的教學(xué)模式，限于教師本身對(duì) PBL 理念的接受程度及 PBL 的多變性、復(fù)雜性，現(xiàn)實(shí)中存在一些教師、主管教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)是否接受的問題。因此，加大對(duì)教師的培訓(xùn)勢(shì)在必行。（2）學(xué)生問題。國(guó)外醫(yī)學(xué)教育體制和教學(xué)過程與我國(guó)差別較大。我國(guó)學(xué)生一般高中畢業(yè)升入醫(yī)學(xué)院校，高中階段大都采用傳統(tǒng)教學(xué)方法。而 PBL 強(qiáng)調(diào)自學(xué)能力，這使學(xué)生覺得無(wú)所適從。因此，不能機(jī)械套用國(guó)外 PBL 教學(xué)模式。實(shí)現(xiàn) PBL 本土化是當(dāng)前研究的重點(diǎn)方向之一。（3）資源問題。要推廣 PBL 教學(xué)模式，保證教學(xué)效果，必須擴(kuò)大圖書館藏書量，添置必要的實(shí)驗(yàn)設(shè)備、教學(xué)器具等，并加快培養(yǎng)有經(jīng)驗(yàn)的 PBL 導(dǎo)師。

PBL 教學(xué)模式的先進(jìn)性、科學(xué)性值得引進(jìn)借鑒，其教學(xué)理念、教學(xué)行為符合教學(xué)改革的需求，與中國(guó)的“授人以魚不如授人以漁”的教學(xué)理念異曲同工。醫(yī)學(xué)教育只有不斷創(chuàng)新、與時(shí)俱進(jìn)才能保持旺盛的生命力。PBL 教學(xué)模式以其明確的目標(biāo)性、充分的自主性、突出的實(shí)踐性、深刻的啟發(fā)性、強(qiáng)烈的綜合性、及時(shí)的評(píng)價(jià)性和密切的合作性深深吸引了學(xué)生和教師，因此，PBL 是富有挑戰(zhàn)性、效果明顯的教學(xué)模式。綜上所述，PBL 教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)教育中具有一定的優(yōu)勢(shì)，在我國(guó)實(shí)施 PBL 教學(xué)模式應(yīng)因地、因?qū)W生、因課程制宜，結(jié)合我國(guó)醫(yī)學(xué)教育現(xiàn)狀和各個(gè)醫(yī)學(xué)院校的實(shí)際情況，探索適合在我國(guó)醫(yī)學(xué)教育中實(shí)行的 PBL 教學(xué)模式，使之成為更加科學(xué)、高效、成熟的教學(xué)模式，為我國(guó)醫(yī)學(xué)教育課程改革、教學(xué)模式轉(zhuǎn)變提供新的方向。

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[責(zé)任編輯：楊玉潔]