讓文本細讀走得更遠

周紅陽，男，1956年12月出生，浙江諸暨人。文學學士學位。2001年6月浙師大人文學院研究生課程班結(jié)業(yè)。諸暨市教育局教研室高中語文教研員，中學高級教師（享受正高級待遇）。系諸暨市拔尖人才、諸暨市首批領(lǐng)軍人才、浙江省首屆優(yōu)秀教研員、紹興市學科帶頭人、浙江省中語會理事、浙江省高考試卷評價組核心成員、浙江省中學語文特級教師。多次參加浙江省高中會考命題，多次擔任浙江省高考作文閱卷小組組長。自1986年迄今，已在省級及以上報刊發(fā)表各種文章250多篇，主編和參編書籍多冊。多篇論文獲省一等獎和被中國人民大學書報資料中心轉(zhuǎn)載。先后出版兩部個人研究專著《感悟文學之美》（黃山書社，2000年）和《讓生命更燦爛》（浙江文藝出版社，2005年）

步入21世紀后，“文本細讀”理念越來越受到中學語文教學界的關(guān)注和重視，不少同仁從善如流，勇于探索，積極嘗試，構(gòu)成了中學語文閱讀教學的一道多姿多彩的亮麗風景。然而，我們也必須清醒地認識到，“文本細讀”并非一把“萬能鑰匙”，而是一把鋒利的雙刃劍，倘若運用不當，一味劍走偏鋒，追求“超越無限”，必然會傷害到閱讀教學自身。筆者發(fā)現(xiàn)，由于受諸多因素的制約，在當今展開“文本細讀”的實踐過程中，存在著不少操作不當?shù)钠詈褪д`，亟待引起足夠重視，并切實予以糾正。也許只有規(guī)避了若干“失當”，我們的“文本細讀”才能真正步履穩(wěn)健地走向遠方。惟其如此，筆者不揣淺陋，茲將一些常見“失當”簡陳如下，并結(jié)合有關(guān)“細讀”教學（設(shè)計）案例，簡析和指出其存在偏失，以祈教于諸行家同行。

1.失在“盲目”。文本閱讀屬于人類有意識的高級認知活動，閱讀教學更應該目標明確、定位恰當，不能隨意，更不能盲目。但目前閱讀教學中的“細讀”卻存在不少盲目性。這種“盲目”，首先是“細讀”目標缺失或模糊，面對文本，不清楚究竟哪些內(nèi)容（信息）需要并應該“細讀”。其次是方法失當或失范，“細讀”有法而無定法，既不能毫無章法，也不可拘泥陳規(guī)，閱讀內(nèi)容不同，運用的方法也不能相同，針對性和靈活性顯得很重要。第三是主次把握不準，需要重點“細讀”的內(nèi)容被擱置和邊緣化，而一些無關(guān)要旨的內(nèi)容，卻被錯位成“細讀”的重點，導致了浪費和低效。第四是解讀起點偏低或信息滯后，有些課堂只注重“細讀”的形式，而內(nèi)容卻有悖于“細讀”原則，徘徊于低層次，止步于上世紀，由于未能“站在巨人的肩膀上”，及時關(guān)注和借鑒現(xiàn)有的閱讀成果，那些頗具“看點”的互動、討論等，游離于真正需要“細讀”范疇的比比皆是。

（一）提問：閱讀全文，看看蘇州河北面的農(nóng)村通過什么樣的方式變?yōu)槌鞘校?/p>

（二）提問：農(nóng)村為什么要變成城市？農(nóng)民為什么想進入城市過城市人的生活？（解讀四、五部分）

（三）提問：農(nóng)民們在城市化進程中得到了他們想要的生活了嗎？（解讀第五部分）

（四）提問：為什么農(nóng)民們得不到他們想要的生活？（解讀二、三、四、五部分）

（五）“我”是誰？怎樣評價“我”在文本中的感受與心情？

（摘引自某省高中語文教師教學基本功比賽·教學設(shè)計。文本是蔡翔散文《底層》）

《底層》洋洋6600多字，就教學設(shè)計而言，可謂是個“龐然大物”。以上引述的是某“教學設(shè)計”中“研讀文本”環(huán)節(jié)的全部問題。且不說《底層》描寫的“蘇州河北面”并不是“農(nóng)村”，作者明確告訴我們“許許多多的工廠都坐落在蘇州河的北岸”“我的城市在蘇州河的北面”。即便“北面”是農(nóng)村，這篇散文表現(xiàn)的重點也是“底層”（既有城市的“底層”，也有農(nóng)村的“底層”），而不是“農(nóng)村”變?yōu)椤俺鞘小?，“農(nóng)民”變成“城市人”等。另外，“‘我是誰”也不應該成為“問題”。按常理推測，能夠參加省級比賽的教師（全省僅20余人），大多是同行中的佼佼者，然而一些“教學設(shè)計”依然暴露出了“細讀”重點被擱置的偏失，其盲目性不言而喻。其實，文章作者已經(jīng)表述得非常明確：“對我來說，底層不是一個概念，而是一道搖曳的生命風景，是我的來處，我的全部的生活都在這里開始?！钡讓邮且环N普遍而實際的存在，自然“不是一個概念”；底層也不是某個階層，而是聚集了各種各樣身處“底層”的人；底層還是“我”的“來處”，因為“我出身在一個工人家庭”，“那個時代的工人，許多人都還保留著農(nóng)民的某些本色”“還保留著鄉(xiāng)村的純樸和厚道”。后來，“我”因上山下鄉(xiāng)“走向北方的鄉(xiāng)村”，意識到“在中國，真正的底層在農(nóng)村”，“北方的鄉(xiāng)村給予我從未有過的震撼”。這是作者對“底層”認識的一種深化。當時底層的物質(zhì)極度貧窮，“饑餓威脅著人的自尊”，因而“我”希望“底層”“更加富裕也更加美好”。多年以后，“我們有得吃了”成為老鄉(xiāng)最幸福的話語，“這句話”令作者“震動”和“感動”，“我為我的底層的任何一點富裕任何一點繁榮都感到由衷高興”。然而，就在走向富裕和繁榮的過程中，“純樸和善良，正在我的底層悄悄消失”，即“富?！睌D兌了“美好”，這又讓作者陷入了深深的矛盾之中——“我渴望我的底層富裕，我又恐懼因為富裕而失去我記憶中的底層”。從全文看，作者不僅沒有在《底層》給出理想答案，而且很坦誠地告訴讀者：“我走出我的神話，我不知道我該走向哪里?！薄皦粝胫械牡讓印痹诂F(xiàn)實中難以尋覓，探索者反而變得迷惘起來。也許，《底層》的價值和“細讀”重點就在于此，即致力于求索和揭示，以引發(fā)大家的重視和思考。

2.失在“瑣碎”。“細”似乎跟“碎”緊密關(guān)聯(lián)，但細讀之“細”絕對不是“碎”，尤其不能“瑣碎”。然而在閱讀教學中，“細讀”演化為“碎讀”的情況司空見慣，即使在一些較有級別和規(guī)模的課堂教學比賽中，糾纏于某些閱讀點，不厭其煩地進行條分縷析，文本的有機整體在不經(jīng)意間被肢解被切碎。一些語言揣摩和情感體味的“細讀”課堂，這種偏失尤為嚴重。在字、詞、句等方面的“細讀”是必要的，但字、詞等的理解、分析，既不能脫離整體語境，也不可以點代面，微言大義，假如只見樹木，不見森林，便違背了“細讀”的根本宗旨，必然導致文本整體性被“瑣碎”成百孔千瘡，看似也在專心致志、孜孜不倦地“細讀”，實則嚴重損害了文本深層意蘊的理解和發(fā)掘，此類閱讀課堂可謂屢見不鮮。“細讀”需要“細密”而不“瑣碎”，瞄準“點”也兼顧“面”。防止出現(xiàn)因“瑣碎”而影響“細讀”質(zhì)效的課堂失誤，才能保證“細讀”的成效。

那天我上《祝?！返臅r候，學生經(jīng)過慎重思考后，問我：課文中的“我”在主人公“四叔”家一共住了多少天？……改日上課時，我把想法表述給了學生：“我”是在臘月二十三夜，即送灶神的那天夜間回到魯鎮(zhèn)住在“四叔”家里的，二十四日（第二天）去看望了幾個本家和朋友，二十五（第三天）照樣，二十六、二十七、二十八“大抵如此”，二十九日（昨天）遇見祥林嫂，年三十（祝福）回憶祥林嫂生平及感受“祝?！鼻榫埃文暾鲁跻唬魈欤╇x開魯鎮(zhèn)。連來帶去，一共在“四叔”家住了九天。（引自黃藹北《“我”在“四叔”家住了幾天？——《祝?！焚|(zhì)疑解難》，2014年《語文月刊》第2期）

或許以上案例比較特殊，畢竟是“學生經(jīng)過慎重思考后”提出的問題，自然不能裝聾作啞或敷衍搪塞，多少有點“迫不得已”。然而，假如我們主張將更多的興趣和精力專注于此，“細讀”不免“瑣碎”，也許就會有“不務正業(yè)”之嫌了?！蹲８！分小拔摇边@個人物盡管也“介入”了祥林嫂的凄慘故事，體現(xiàn)出一些心理變化和性格特點，但主要功能還是故事（包括場景等）的“敘述者”，即以“我”的所見所聞所感所思“結(jié)構(gòu)”小說。因而“我”在魯鎮(zhèn)的“四叔”家究竟“住了幾天”，似乎無關(guān)乎小說主旨的理解和把握。反之，即便不清楚“我”在魯鎮(zhèn)住了多少天，也不影響對《祝?！愤@篇小說的人物、情節(jié)、場景和主題等的審美解讀。筆者以為，這樣的“細讀”意義和價值都不大，偶一為之可也，不宜倡導。

3.失在“浮淺（花哨）”。文本“細讀”應是閱讀功力的集中體現(xiàn)，而功力則從來不跟“浮淺”攀親?？墒钱斀癫簧匍喿x教學課堂的“細讀”，可謂“浮淺”有余而深度不足，花樣繁多而力度不夠。有的閱讀結(jié)果一目了然，無甚深意，可以也應當用寥寥數(shù)語點明的，卻偏要閃爍其詞，故弄玄虛，不惜讓學生跌撞、鬧騰一番，還美其名曰“體驗—發(fā)現(xiàn)”學習。閱讀課堂不是致力于閱讀的準度、深度和精度，而是鐘情于“花哨”，把“細讀”精力消耗在各種“花樣”上，熱衷于用看似“別致”的“浮淺”解讀唬弄、忽悠學生，導致了“細讀”的走樣和變味?！凹氉x”的精髓在于深刻和創(chuàng)新，應該憑借良好的文化素養(yǎng)和語文功力，努力展示閱讀個性與閱讀發(fā)現(xiàn)，而不是滿足于某些閱讀樣（形）式的新穎或怪異。其實，“浮淺”頻頻現(xiàn)身于“細讀”課堂，主要原因不外乎兩個：一是另辟蹊徑時目標定位出現(xiàn)偏差，擷取“新意”卻“抖落”了“本意”；二是解讀（詮釋）功力儲備不足，左支右絀，“深”路行不通，只能走“淺”道。

教學《雷雨》時，與其糾纏于周樸園對魯侍萍的情感真?zhèn)?，不如打開這樣幾扇新窗戶：三十年前的周樸園，會是一個什么樣的人？三十年前的周樸園，和《家》中的大哥覺新相比較，誰更具備反封建的勇氣？如果以三十年前的周樸園為主角，寫一出話劇，其主題又該是什么？——通過引導學生研讀“那時候我記得我們還沒有用洋火呢”和“三十年前，過年三十的晚上我生下你的第二個兒子才三天，你為了要趕緊娶那位有錢有門第的小姐，你們逼著我冒著大雪出去，要我離開你們周家的門”等臺詞中的“你”“你們”“洋火”，許多問題便迎刃而解了：三十年前年輕的周樸園，能夠沖破門第觀念，和家中女傭的女兒傾心相愛，無疑具備了一種反封建斗士的品質(zhì)。而這樣一個人，卻在三十年后，蛻變成了一個封建家長制的代表人物，可見黑暗社會的染缸功能是何等強大。如此，作品的現(xiàn)實批判性才更加強烈。（引自徐愛芳 胡根林《例談陌生化理論在中學語文課堂中的運用》，2014年《中學語文》第1期）

案例中“打開”的“幾扇新窗戶”，由于并非全劇表現(xiàn)的重點，故劇本沒有提供多少相關(guān)信息，大多需要借助“假設(shè)”、“想象”和“推測”，這種“細讀”看似“逢山開路，遇水搭橋”，頗具創(chuàng)意，令人耳目一新；其實花里胡哨，避實就虛，失之“浮淺”，難以“讀”出名堂來。解讀“周樸園對魯侍萍的情感真?zhèn)巍保P(guān)鍵在于把握人物言辭（臺詞、語氣等）、行為（沖突）、情態(tài)、性格、年齡、環(huán)境、關(guān)系（變化）、舞臺說明等要素，而不是其他。況且，僅憑周樸園跟魯侍萍生了兩個兒子，就認定其“能夠沖破門第觀念”、“無疑具備了一種反封建斗士的品質(zhì)”也不免武斷；至于“可見黑暗社會的染缸功能是何等強大”更是老套，隨著年齡、身份和境遇等的改變，人的性情和意識必定也會逐漸變化的，這是生命和社會發(fā)展規(guī)律使然，不獨“黑暗社會”如此，現(xiàn)代文明社會也同樣。不然，當今熱議的“中國式逼婚”以及許多家庭糾紛、社會矛盾又該如何解釋呢？貌似深刻，實為膚淺的類似解讀，是“文本細讀”的常見偏失之一，理當引起注意。

4.失在“過度”?？梢哉f，“過度解讀”是現(xiàn)階段中學語文閱讀教學普遍存在的主要問題。這種“過度”通常表現(xiàn)為兩種傾向：一是試圖標新立異，無視文本內(nèi)涵的客觀性和規(guī)定性，把文本含意當作可塑可琢的橡皮泥，喜歡捏成什么樣就什么樣，進行無厘頭的穿越性、注入式解讀。原本沒有的文本含意，被“捎來”被“添加”，給文本解讀造成了嚴重混亂。二是未能過濾“細讀”結(jié)果的“非語文性”，有些在“細讀”過程被“發(fā)現(xiàn)”的信息（含意），也許并非空穴來風、捕風捉影，也是文本的“附加義”（如從《背影》中讀出“父親”違反交通規(guī)則），只是這層意思既沒有多少語文性可言，也并非作品（文本）和作者的“意圖”，自然就不是語文教學的分內(nèi)事，明智的選擇是“放棄”，否則難免“過度”。孔子有言“過猶不及”，小文本不是大宇宙，它蘊含的信息畢竟非常有限，解讀時務必“細”而不“過”，“過度”則偏，“過度”則誤，“過度”則謬。

對于孔乙己，大家記憶深刻的莫過于那句關(guān)于吃茴香豆的“多乎哉，不多也”。一般人對這句話的理解不外乎是：你看孔乙己多么迂腐，受科舉制度毒害有多么深，連跟小孩子講話都那么之乎者也的。其實這句話大有嚼頭……因此，孔乙己說的這句“多乎哉，不多也”就有了多重意義：①豆子是不多了。②我不跟他們打交道是因為他們不是君子，憑空污人清白（“你一定又偷了人家的東西了”），我不屑與他們?yōu)槲?。但你們小孩子也不君子啊，沒有吃相，缺乏教養(yǎng)（不客氣地要豆子吃）。③酒店外的環(huán)境也不君子，何家、丁舉人家，他們也是讀書人，但他們不君子。由此，我們可以說：孔乙己不止生存在科舉制度中，還生存在日常生活中。所以小說主題應該有擴大：不僅僅是抨擊科舉制度對知識分子的毒害，而是表達“一般社會對于苦人的涼薄”。（引自徐愛芳 胡根林《例談陌生化理論在中學語文課堂中的運用》，2014年《中學語文》第1期）

上述案例試圖借助“細讀”來揭示人物話語所“裹挾”的多種內(nèi)涵，以體現(xiàn)解讀的深刻性和現(xiàn)代性。其閱讀理念似乎無可挑剔，遺憾的是滑入了“過度解讀”的誤區(qū)了。文學作品語言的確切含意就是保羅·利科爾所說的“當下意義”（即語境義），假如游離具體語境，一味往作品主題靠近和拉攏，那么任何看似“合理”而“深刻”的解讀都未必恰當。且看人物話語“多乎哉？不多也”出現(xiàn)的具體場景（語境）：孔乙己被“鄰居孩子”圍住，“他便給他們茴香豆吃，一人一顆”，目的主要在于打發(fā)他們；而“孩子吃完豆，仍然不散，眼睛都望著碟子”，顯然還想再吃到茴香豆?？滓壹阂姶藸顩r便“著了慌”，生怕自己要用來下酒的茴香豆讓孩子們?nèi)o吃完了，于是一邊“伸開五指將碟子罩住”，一邊跟孩子們解釋“不多了，我已經(jīng)不多了”。由此可以明確，孔乙己的“多乎哉？不多也”旨在告訴孩子們，碟子里剩下的茴香豆數(shù)量“不多了”，不能再分給大家吃了，實在無法跟《論語》闡述的“君子”品性聯(lián)系起來。可見，引文中“我不跟他們打交道是因為他們不是君子”“酒店外的環(huán)境也不君子”等“多重意義”不免牽強，系根據(jù)“一般社會對于苦人的涼薄”這一主題而“添加”的“讀者的意圖”，非“作品的意圖”。此類“細讀”屬于典型的“過度解讀”，在當今語文閱讀課堂可謂屢見不鮮。

5.失在“僵化（死）”。稍稍留意中小學閱讀教學課堂，即可發(fā)現(xiàn)與“過度”大相徑庭的偏失現(xiàn)象是閱讀“僵化”，低年段課堂更為突出。概言之，也主要表現(xiàn)為兩個方面：一是解讀過于刻板、機械，未能正確認識閱讀參與之于文本含意生成的重要性，過分強調(diào)文本內(nèi)涵的客觀性（即“作品的意圖”），唯恐誤讀和曲解文意，“從一而終”，不思變更，降低甚至消解了閱讀主體的能動性和靈活性，“述而不作”成為課堂常態(tài)。二是過分迷信權(quán)威，認為名家（包括作者）、學者、教參（教師用書）等觀點都是正確的，不容置疑的，于是便唯唯諾諾，亦步亦趨，不敢越雷池一步。即使是一些科學性、合理性和時效性均存在問題的解讀結(jié)論，也缺少“顛覆”和摒棄的膽識。這些顯然均與“細讀”精神格格不入。主要原因也許就是閱讀熱情不夠，或是閱讀技能欠缺。閱讀認知在不斷發(fā)展和提高，只有突破“僵化”的誤區(qū)和怪圈，“細讀”才會大有希望。

為什么說“人有克制不住的離家的欲望”？最好用文章的話回答。

明確：①通過動物大遷徙的宏大場面進行類比，說明人類有史以來就喜歡遷徙。②外面的世界誘惑人離家。③離家也許是無奈。④人的眼中有一個前方。（參見蘇教版《高中語文教學設(shè)計·必修一》第160頁，江蘇教育出版社）

首先，如同動物一樣，人類的祖先一直是在無休止的遷徙中生活的，人有著離家與遠行的習性；其次，外面的世界無時無刻不在誘惑著人們，人在外面的世界中會獲得生命的滿足；再次，由于種種原因，由于外在壓迫，人不得不離家；最后，人的理想決定著人要不斷向前走。（蘇教版《教學參考書·語文必修一》第102頁，江蘇教育出版社）

以設(shè)計問題和解答問題的形式進行文本“細讀”，是中學語文閱讀教學的“常態(tài)”之一。然而，通過以上兩節(jié)文字的比照，便清楚前面的“問題解答”完全是搬用了“教參”提供的解讀，未能體現(xiàn)出教師主體的解讀意識。本來借鑒一些“教參”的解讀內(nèi)容理所當然，無可厚非。問題是在這種“借鑒”往往會蛻變成為唯《教參》是從，人云亦云，甚至奉為圭臬的僵化模式，嚴重制約了教師（自然也影響到學生）的閱讀個性和解讀創(chuàng)意。以上述為例，盡管《前方》是文學作品（攝影散文），并非思維縝密、邏輯嚴謹?shù)恼撌鲱愇谋?，文章的?至7段，作者重在描述與“離家”相關(guān)的若干現(xiàn)象，并沒有糾纏于“離家的欲望”。而《教參》卻把作者的描述解讀為從四個維度詮釋“人有克制不住的離家欲望”，筆者感覺多少有點跟“誤讀”結(jié)緣了。首先，且不說現(xiàn)代人的血液中究竟還有多少“遷徙”含量，簡言之，“動物大遷徙”和“人類的祖先”的遷徙多是為了謀求生存，而現(xiàn)代人的“離家”則旨在改善生活，改變命運，體現(xiàn)生命價值等，兩者不可相提并論。其次，“習性”不等于“欲望”，這是兩個不同內(nèi)涵和層級的概念，“習性”可以遺傳，而“欲望”難以克隆。再次，“無奈”也不同于“欲望”，“家容不得他”主要是無奈，“他容不得家”更多的則是欲望?！八仨氉?，遠走高飛”也許是“欲望”驅(qū)使，也許是“無奈”逼迫，不可一概而論。第四，“人的眼中、心里，總有一個前方”，這里是“前方”既不是“誘惑”，也不是“欲望”，而只是人生追求的一個階段性目標。只有當“前方的情景”“朦朧如霧中之月，閃爍如水中之屑”而呈現(xiàn)出“不確定性”時，目標才演變成了“誘惑”，“助長了人們對前方的幻想”，“使他們興奮，使他們行動，使他們陷入如癡如醉的狀態(tài)”，由于對“前方”存在“幻想”，“欲望”便開始滋生和膨脹，于是出現(xiàn)“興奮”，付諸“行動”，并且“如癡如醉”而不能自己。因而，筆者以為“人有克制不住的欲望”的主要原因其實只有一個——（外在世界的）誘惑。

6.失在“無序（效）”。所謂 “無序”，指的是閱讀展開過程中缺乏明確的指向性和目的性，或是不分軒輊，等量齊觀；或是信馬由韁，隨心所欲；或是東敲西擊，漫不經(jīng)心。常見偏差大致有三：一是輕重無序，閱讀課堂無論輕重，不分主次，究竟哪些是“細讀”需要重錘敲打的，哪些無須“細讀”、點到即止便可，等等，幾乎沒有經(jīng)過深思熟慮，精心設(shè)計更是無從談起。二是難易無序，有些課堂“細讀”不遵循先易后難、由淺入深等認知規(guī)律，通常難易不分，先后移位， “粗”“細”紊亂，令學生無所適從，誠惶誠恐。三是層次無序，“細讀”缺乏應有梯度和層級，“認知（理解）——鑒賞（審美）——探究（發(fā)現(xiàn)）”的逐級提升未能切實體現(xiàn)，大多滯留在“認知”層面不?；校率埂凹氉x”應有的語文味在“滑行”中被蒸發(fā)而散落殆盡。總之，“文本細讀”之“細”被淹沒在上述“無序”之中，“細”得氣如游絲，奄奄一息。

文中有一個這樣的句子“但是，這世界上還有別的東西，別的東西延伸得更快”，也許不如上述所引用的那樣引人注意，但探究一下“別的東西”到底包含哪些內(nèi)容，對下文的一些細節(jié)的解讀就有合理的解釋了。第9段：“伐樹的工人什么也沒聽見，樹緩緩傾斜時，他們只發(fā)現(xiàn)一件事：原來藏在葉底下的那盞路燈格外明亮，馬路豁然開曠，像拓寬了幾尺?！钡?0段：“估計根有多大，能分裂成多少斤木柴”等，這“別的東西”，正是人們更重視的東西——對物質(zhì)享受的追逐。于是，在人們的眼里，樹僅僅是一株可供利用的樹。當它與人們忙碌的追逐產(chǎn)生矛盾，“不再有用處”時，它的悲慘命運也就不可避免了。如果理解到這一層面，我們就可以理解作者把老樹寫得如此通靈，老樹的倒下寫得如此悲壯，不正是告訴我們失去了老樹，我們更失去了生活的美好回憶，失去了綠陰、安慰、快樂、浪漫、詩意……等許多精神層面的東西？（引自網(wǎng)絡文本）

以上對于“別的東西”的“細讀”，不但走偏了，而且“無序”。只要稍稍了解《那樹》這篇散文內(nèi)容，便知道文中的“那樹”不只是生命力頑強的“堅固的大樹”，更是“自然生長的東西”，即作為自然世界的一種象征。自然世界的生長（發(fā)展）必須遵循客觀規(guī)律，“那樹”雖然“靈通”得“令人難以置信”，但它的根仍只能“一厘米一厘米地向外”，速度之緩慢可想而知；相比之下，人類社會的發(fā)展速度則不同了——“柏油路”可以“一里一里鋪過來”，“高壓線”可以“一千碼一千碼架過來”，“公寓樓房”也可以“一排一排挨過來”。而“柏油路”“高壓線”等都是“人造”之物，也就是所謂的“人類物質(zhì)文明”。作品敘述的“別的東西”指的是相對于“自然生長的東西（那樹）”而存在的“人造的東西”，諸如“柏油路”“高壓線”“公寓樓房”等。這些“人造”之物盡管從一個側(cè)面反映出人類“對物質(zhì)享受的追逐”，但不能等同于“追逐”，正如高速公路不等于高速行駛一樣，兩者不可混為一談。應該說，“柏油路”“高壓線”等的確是物質(zhì)文明建設(shè)的重要標志，此類基本設(shè)施都是人類提高生活質(zhì)量必不可少的，問題的焦點不是仇視和譴責物質(zhì)文明本身，而是如何讓社會發(fā)展和自然環(huán)境（世界）和諧共存，即妥善處理發(fā)展和保護的辯證關(guān)系，盡量避免出現(xiàn)以破壞環(huán)境和犧牲未來為代價的“高速度”。此外，根據(jù)語法常識，可以和“延伸得更快”的“延伸”搭配恰當?shù)模荒苁恰鞍赜吐贰钡取皷|西”，而不是“追逐”這種行為方式。《那樹》中應該有很多內(nèi)容要比“別的東西”更值得“細讀”和探究。