兒童動(dòng)作技能學(xué)習(xí)中背景干擾效應(yīng)的研究

夏忠梁

兒童動(dòng)作技能學(xué)習(xí)中背景干擾效應(yīng)的研究

夏忠梁

基于目前國(guó)外關(guān)于“背景干擾效應(yīng)”相關(guān)研究成果的不足，分別選取乒乓球發(fā)球技能和籃球傳球技能作為實(shí)驗(yàn)操作任務(wù)進(jìn)行兩個(gè)現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)用研究，從操作任務(wù)性質(zhì)(動(dòng)作任務(wù)程序相同與否)和個(gè)體角度(年齡和技能熟練程度)探討不同練習(xí)組織方式對(duì)兒童動(dòng)作技能學(xué)習(xí)影響的變化規(guī)律，并進(jìn)一步驗(yàn)證動(dòng)作技能學(xué)習(xí)中的“背景干擾效應(yīng)”假說。研究1：選取30名年齡12～14歲、平均訓(xùn)練經(jīng)歷3～4年男乒乓球運(yùn)動(dòng)員作為研究對(duì)象，以乒乓球正手發(fā)下旋球、正手發(fā)上旋球以及正手發(fā)側(cè)下旋球3種發(fā)球動(dòng)作作為操作任務(wù)，對(duì)3組被試分別進(jìn)行技能習(xí)得測(cè)試、48 h保持測(cè)試和遷移測(cè)試。研究2：選取45名年齡11～12歲兒童初學(xué)者作為被試對(duì)象，以籃球雙手胸前傳球作為操作任務(wù)，選取絕對(duì)誤差(AE)、絕對(duì)常數(shù)誤差(ACE)和變異誤差(VE)作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)3組被試分別進(jìn)行技能習(xí)得測(cè)試、48 h保持測(cè)試和遷移測(cè)試。兒童技能熟練者在同一訓(xùn)練單元中練習(xí)不同動(dòng)作程序技能時(shí)存在“背景干擾效應(yīng)”。1)對(duì)于兒童技能熟練者，以鞏固動(dòng)作技能為目的，教練或教師應(yīng)多選用對(duì)兒童練習(xí)干擾較低的練習(xí)方式；以提高兒童動(dòng)作技能靈活性和比賽適應(yīng)性為目的，應(yīng)多選取練習(xí)干擾較高的練習(xí)方式。兒童技能熟練者學(xué)習(xí)不同動(dòng)作程序動(dòng)作技能時(shí)，在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)不同階段選取適宜的練習(xí)方式，以保證在整個(gè)動(dòng)作技能學(xué)習(xí)過程中始終能為兒童技能熟練者匹配最佳的操作難度技能，提高動(dòng)作技能練習(xí)效率。2)兒童技能初學(xué)者在同一訓(xùn)練單元中學(xué)習(xí)相同動(dòng)作程序技能時(shí)沒有出現(xiàn)“背景干擾效應(yīng)”。對(duì)于兒童技能初學(xué)者，學(xué)習(xí)以改變相對(duì)速度、力量、時(shí)間等參數(shù)這類的相同動(dòng)作程序動(dòng)作技能時(shí)，在選取固定練習(xí)方式的基礎(chǔ)上，適當(dāng)增加練習(xí)的變異性有利于兒童動(dòng)作技能表現(xiàn)水平的提高和保持以及對(duì)未來操作情境的適應(yīng)。漸進(jìn)練習(xí)方式在兒童動(dòng)作技能學(xué)習(xí)過程中始終能為兒童匹配最佳功能性難度任務(wù)，不僅有利于兒童掌握動(dòng)作技能，而且，有利于兒童對(duì)動(dòng)作技能的記憶表征和動(dòng)作計(jì)劃的重新構(gòu)建，是兒童初學(xué)者學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的最佳練習(xí)方式。

兒童；熟練者；初學(xué)者；動(dòng)作程序；背景干擾；動(dòng)作技能學(xué)習(xí)

1 前言

背景干擾(Contextual interference)又稱關(guān)聯(lián)干預(yù)，指學(xué)習(xí)者在同一練習(xí)單元中學(xué)習(xí)一種或者多種動(dòng)作技能時(shí)，教授人員通過改變練習(xí)組織形式進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)者操作績(jī)效產(chǎn)生的干擾[1,30]。Batting(1966，1972)在從事言語技能研究中發(fā)現(xiàn)，雖然在練習(xí)過程中安排大量干擾因素會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生暫時(shí)的消極影響，但這些干擾卻最終對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的作用，即學(xué)習(xí)者經(jīng)過在干擾因素條件下練習(xí)后，后期的保持和遷移操作成績(jī)要優(yōu)于那些沒有干擾因素或較低水平干擾因素條件下練習(xí)的學(xué)習(xí)者。他在之后的研究中進(jìn)一步證實(shí)學(xué)習(xí)者在技能學(xué)習(xí)時(shí)存在這種特殊的學(xué)習(xí)現(xiàn)象并提出了經(jīng)典的“背景干擾效應(yīng)”假說。該假說指出，在練習(xí)過程中(有的稱為技能習(xí)得階段)，采取群組練習(xí)或固定練習(xí)要比采取隨機(jī)練習(xí)或變化練習(xí)有利于學(xué)習(xí)者技能的學(xué)習(xí)，但是在間隔一段時(shí)間后的保持和遷移測(cè)試，隨機(jī)練習(xí)或變化練習(xí)則要比群組練習(xí)或固定練習(xí)更有利于技能的掌握[5]。

在過去的30多年，在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域，研究人員開展了許多關(guān)于練習(xí)組織方式對(duì)動(dòng)作技能學(xué)習(xí)影響及其是否會(huì)在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)的研究[2,7,22]。在眾多研究中，研究人員主要從實(shí)驗(yàn)室和現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)用兩個(gè)方面開展研究，他們?cè)谘芯恐型ǔ＿x用兩種練習(xí)組織方式——群組練習(xí)或固定練習(xí)和隨機(jī)練習(xí)或變化練習(xí)。練習(xí)方式的區(qū)分與選擇主要依據(jù)教授人員在同一練習(xí)單元中安排動(dòng)作技能的動(dòng)作程序進(jìn)行劃分，當(dāng)學(xué)習(xí)者在練習(xí)時(shí)只需要修正不同參量(如力量、速度等)即可形成動(dòng)作綱要，這類操作技能稱之為相同動(dòng)作程序技能，教授人員對(duì)應(yīng)安排的是固定練習(xí)和變化練習(xí)及其他練習(xí)方式。當(dāng)學(xué)習(xí)者在練習(xí)時(shí)需要不斷適應(yīng)操作任務(wù)的相對(duì)時(shí)間改變、順序、動(dòng)作模式的空間布局改變等帶來的變化，這類操作技能稱之為不同動(dòng)作程序技能，教授人員對(duì)應(yīng)安排的是群組練習(xí)和隨機(jī)練習(xí)及其他練習(xí)方式。例如，Porter(2008)選取的高爾夫推球技能進(jìn)行研究時(shí)安排的操作任務(wù)屬于相同動(dòng)作程序技能，而Jadeera等(2012)選取的曲棍球擊球技能進(jìn)行研究時(shí)安排的操作任務(wù)屬于不同動(dòng)作程序技能。另外，也有一些研究人員在選取兩種極端干擾水平的練習(xí)方式基礎(chǔ)上，增加了一種練習(xí)方式——序列練習(xí)方式，并與傳統(tǒng)的兩種練習(xí)方式產(chǎn)生的學(xué)習(xí)影響進(jìn)行對(duì)比研究，如Landin 和Hebert(1984)選取籃球投籃任務(wù)進(jìn)行研究安排了序列練習(xí)方式。

研究人員在實(shí)驗(yàn)室條件下完成的相關(guān)研究，選取的技能任務(wù)主要是時(shí)間預(yù)判任務(wù)、敲打鍵盤任務(wù)以及擊倒障礙任務(wù)等。這些研究都與Batting(1966，1972)的研究結(jié)論相似，即證明了在操作這類動(dòng)作任務(wù)時(shí)，采取隨機(jī)練習(xí)和群組練習(xí)方式存在背景干擾效應(yīng)。Magill和Hall(1990)以及Brady(1998、2004、2008)通過對(duì)以往研究分析發(fā)現(xiàn)，在實(shí)驗(yàn)室條件下的研究都支持在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域中存在背景干擾效應(yīng)，他們同時(shí)又指出，這種特殊的學(xué)習(xí)效應(yīng)不具備普適性，可能會(huì)受到實(shí)驗(yàn)環(huán)境特征、實(shí)驗(yàn)任務(wù)特征以及受試人員的個(gè)體特征等因素影響，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者只有在同一練習(xí)單元中采取隨機(jī)練習(xí)、群組練習(xí)及其他練習(xí)方式學(xué)習(xí)不同動(dòng)作程序任務(wù)時(shí)，才能出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)，而那些學(xué)習(xí)者在同一練習(xí)單元中學(xué)習(xí)相同動(dòng)作程序任務(wù)則不會(huì)出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)。換言之，學(xué)習(xí)者在實(shí)驗(yàn)任務(wù)中操作的只是參數(shù)變化的任務(wù)，如距離、重量、速度等參數(shù)，則不會(huì)出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)；如果學(xué)習(xí)者在實(shí)驗(yàn)任務(wù)中操作的是動(dòng)作程序變化的任務(wù)，如一次排球練習(xí)單元課中學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)上手發(fā)飄球、雙手墊球及上手傳球3種不同任務(wù)程序任務(wù)，則會(huì)出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)。根據(jù)Magill和Hall等人的觀點(diǎn)，學(xué)者們圍繞實(shí)驗(yàn)任務(wù)的變化開展了一系列關(guān)于動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域中背景干擾效應(yīng)的研究。在這些學(xué)者們的實(shí)驗(yàn)研究中選取的動(dòng)作技能任務(wù)包括Goode和Magill(1986)的3種羽毛球發(fā)球技能研究、Guadagnoli(1999)進(jìn)行的高爾夫推球任務(wù)、Fialho等人(2006)進(jìn)行的排球技能任務(wù)等。然而，在上述眾多學(xué)者的研究中，仍然存在不一致的研究結(jié)果，有的學(xué)者的實(shí)驗(yàn)研究證明在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)中出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)，而有的學(xué)者的實(shí)驗(yàn)研究則沒能證明出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)。

通過分析上述學(xué)者們開展的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，主要存在兩方面的問題。一方面，這些研究人員在設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)中選取的實(shí)驗(yàn)對(duì)象大都是成年人，且都是初學(xué)者來完成實(shí)驗(yàn)任務(wù)，如Boyce和Del Rey(1990)、Meira和Tani(2001)、Wrisberg和Liu(1991)等人的研究；只有少數(shù)研究人員，如Guadagnoli(1999)、Hall(1994)、Hebert(1996)等人的研究選取了有一定運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的受試對(duì)象來完成操作任務(wù)，并且上述研究人員得出的研究結(jié)論也不一致。另一方面，只有少量研究選取兒童作為測(cè)試對(duì)象來分析探討不同練習(xí)方式對(duì)他們學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的影響，以及分析是否出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)，即使在這些以兒童作為測(cè)試對(duì)象的少量研究中，同樣出現(xiàn)不相一致的研究結(jié)論。例如，Pigott 和 Shapiro(1984)、Vera和Montilla(2003)、Wegman(1999)等人的研究證實(shí)了兒童受益于高干擾水平練習(xí)方式(隨機(jī)練習(xí))，并出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)；同時(shí)，也有一些研究結(jié)果沒能證實(shí)兒童在不同練習(xí)方式條件下學(xué)習(xí)動(dòng)作技能出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)，如Meria和Tani(2003)、Zetou(2007)等人的研究。因此，上述研究人員得出的不一致研究結(jié)論，給體育教師提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，即如何為兒童創(chuàng)設(shè)最佳體育學(xué)習(xí)情境。Gallahue和Ozmun(2006)、Lambert和Bard(2005)、Payne和Isaacs(2012)指出，兒童與成年人相比具有較低的動(dòng)作技能和認(rèn)知水平的發(fā)展能力。換言之，由于兒童與成年人認(rèn)知能力水平的差異，也許同樣的練習(xí)方式對(duì)于成年人在學(xué)習(xí)動(dòng)作技能時(shí)可能出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)，而兒童則未必出現(xiàn)，但是，安排一些與傳統(tǒng)的那些練習(xí)方式不一樣的練習(xí)方式可能會(huì)產(chǎn)生更理想的學(xué)習(xí)效果?？紤]到動(dòng)作技能總是發(fā)生在一定運(yùn)動(dòng)情境中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的情況要受到學(xué)習(xí)環(huán)境、操作的任務(wù)類型以及個(gè)體自身情況等因素的影響。因此，本研究認(rèn)為，只有根據(jù)運(yùn)動(dòng)情景中的若干影響因素進(jìn)行適宜的匹配才能出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)，即只有根據(jù)不同人群及要完成的任務(wù)類型選取適宜的練習(xí)方式才更有利于學(xué)習(xí)者動(dòng)作技能的形成與提高。

本研究為了提高研究的生態(tài)學(xué)效度分別選取乒乓球發(fā)球技能和籃球傳球技能作為實(shí)驗(yàn)操作任務(wù)進(jìn)行兩個(gè)現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)用研究，從操作任務(wù)性質(zhì)(動(dòng)作任務(wù)程序相同與否)和個(gè)體角度(年齡和初學(xué)者)探討不同練習(xí)組織方式對(duì)兒童動(dòng)作技能學(xué)習(xí)影響的變化規(guī)律，并進(jìn)一步驗(yàn)證動(dòng)作技能學(xué)習(xí)中的“背景干擾效應(yīng)”假說。

2 研究對(duì)象與方法

2.1 受試對(duì)象

研究1：選取30名男乒乓球運(yùn)動(dòng)員，平均訓(xùn)練經(jīng)歷3～4年，年齡12～14歲。隨機(jī)分成群組練習(xí)組、序列練習(xí)組、隨機(jī)練習(xí)組，每組10名受試者。

研究2：選取45名兒童初學(xué)者，年齡11～12歲。隨機(jī)分成固定練習(xí)組、漸進(jìn)練習(xí)組、變化練習(xí)組，每組男生10人、女生5人。

2.2 研究方法

2.2.1 實(shí)驗(yàn)法

2.2.1.1 研究1：背景干擾對(duì)兒童技能熟練者動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響

1.實(shí)驗(yàn)任務(wù)

在實(shí)驗(yàn)中練習(xí)3種不同發(fā)球技能(正手下旋、正手側(cè)下旋、正手上旋)，并要求測(cè)試對(duì)象盡可能將球發(fā)到理想目標(biāo)區(qū)A，目標(biāo)區(qū)是由一個(gè)中心區(qū)半徑為10 cm的扇形和依次向外增加10 cm的扇形組成，并按照30°角度平均劃分的13個(gè)區(qū)域，得分分別為13、12、11、10、9、8、7、6、5、4、3、2、1，球不進(jìn)區(qū)域或出臺(tái)得0分(圖1)。

圖 1 操作任務(wù)示意圖

2.實(shí)驗(yàn)程序

在進(jìn)行正式實(shí)驗(yàn)前，首先進(jìn)行測(cè)試系統(tǒng)的信度和效度檢驗(yàn)。信度檢驗(yàn)采取重測(cè)信度檢驗(yàn)方法，選取10名某大學(xué)乒乓球高水平隊(duì)運(yùn)動(dòng)員(平均訓(xùn)練年限10年以上，二級(jí)以上運(yùn)動(dòng)員)，每名運(yùn)動(dòng)員按照上述3種規(guī)定技術(shù)動(dòng)作分別發(fā)20次球，并記錄其得分情況。2周后，按照同樣的要求再次對(duì)這10名運(yùn)動(dòng)員進(jìn)行重新測(cè)試，記錄他們的得分情況。然后采用數(shù)理統(tǒng)計(jì)方法分析兩次測(cè)試得分的相關(guān)系數(shù)，R>0.6即為可信。效度檢驗(yàn)采取構(gòu)想效度檢驗(yàn)方法，選取10名某大學(xué)乒乓球高水平隊(duì)運(yùn)動(dòng)員(平均訓(xùn)練年限10年以上，二級(jí)以上運(yùn)動(dòng)員)和10名體育專業(yè)專修乒乓球?qū)W生，每名被試按照上述3種規(guī)定技術(shù)動(dòng)作分別發(fā)10次球，并記錄其得分情況。然后采用數(shù)理統(tǒng)計(jì)方法分析技能熟練組和普通組兩組測(cè)試結(jié)果差異，如果測(cè)試結(jié)果差異性顯著，則證明該測(cè)試評(píng)分系統(tǒng)具有較好的區(qū)分度，符合要求。

正式實(shí)驗(yàn)為期5天，第1～3天是3種發(fā)球技能習(xí)得階段測(cè)試，第4天休息，第5天進(jìn)行3種發(fā)球技能保持測(cè)試和遷移測(cè)試。

發(fā)球技能習(xí)得階段測(cè)試：群組練習(xí)組每名運(yùn)動(dòng)員在測(cè)試的前3天中，每天只進(jìn)行一種發(fā)球技能練習(xí)，其練習(xí)方式采取aaa….bbb….ccc….方式(a代表正手下旋球，b代表正手側(cè)下旋球，c代表正手上旋球)，運(yùn)動(dòng)員第1天練習(xí)向球臺(tái)A區(qū)連續(xù)發(fā)正手下旋球30次，第2天練習(xí)向球臺(tái)A區(qū)連續(xù)發(fā)正手側(cè)下旋球30次，第3天練習(xí)向球臺(tái)A區(qū)連續(xù)發(fā)正手上旋球30次，3天共計(jì)進(jìn)行90次發(fā)球練習(xí)。序列練習(xí)組每名運(yùn)動(dòng)員在測(cè)試的前3天中，每天都要進(jìn)行3種發(fā)球技能練習(xí)，其練習(xí)方式采取abc…abc…abc….方式，每名運(yùn)動(dòng)員第1天練習(xí)向球臺(tái)A區(qū)連續(xù)發(fā)1次正手下旋球、再發(fā)1次正手側(cè)下旋球、再發(fā)1次正手上旋球，然后重復(fù)10組上述練習(xí)，之后在第2、3天的練習(xí)中同樣采用這種練習(xí)方式，這樣運(yùn)動(dòng)員在前3天中同樣對(duì)3種發(fā)球技能練習(xí)了90次，并且保證每個(gè)發(fā)球技能都練習(xí)30次。隨機(jī)練習(xí)組每名運(yùn)動(dòng)員在測(cè)試的前3天中，每天都要進(jìn)行3種發(fā)球技能練習(xí)，其練習(xí)方式采取abc…bca…cba…cab…方式，隨機(jī)練習(xí)組的發(fā)球技能是由主試隨機(jī)安排并現(xiàn)場(chǎng)告知運(yùn)動(dòng)員，而且每相鄰兩次發(fā)球技能不同，受試運(yùn)動(dòng)員無法事前做出預(yù)判下一次主試要求他們進(jìn)行哪種發(fā)球動(dòng)作。在3天的發(fā)球測(cè)試中，保證受試運(yùn)動(dòng)員每天每種發(fā)球技能都能連續(xù)進(jìn)行30次練習(xí)，而且保證運(yùn)動(dòng)員在前3天中對(duì)3種發(fā)球技能練習(xí)90次。

發(fā)球技能保持測(cè)試：48 h之后，對(duì)3組運(yùn)動(dòng)員分別重新進(jìn)行正手下旋球、正手側(cè)下旋球、正手上旋球3種發(fā)球技能測(cè)試，發(fā)球目標(biāo)區(qū)域仍為球臺(tái)A區(qū)，主試要求3組受試運(yùn)動(dòng)員均采取2次正手發(fā)下旋球+2次正手發(fā)側(cè)下旋球+2次正手發(fā)上旋球，然后重復(fù)2組的新練習(xí)方式進(jìn)行發(fā)球練習(xí)。目的：為驗(yàn)證3個(gè)練習(xí)組在前3天主試施加給受試運(yùn)動(dòng)員不同練習(xí)方法后，選取新異的測(cè)試方法，評(píng)價(jià)不同練習(xí)組運(yùn)動(dòng)員3種發(fā)球技能保持情況。

發(fā)球技能遷移測(cè)試：保持階段測(cè)試結(jié)束后，受試運(yùn)動(dòng)員休息5 min，然后對(duì)3組受試運(yùn)動(dòng)員分別再重新進(jìn)行3種發(fā)球技能測(cè)試，這次發(fā)球目標(biāo)區(qū)域變?yōu)榍蚺_(tái)的B區(qū)，主試要求3組受試運(yùn)動(dòng)員同樣都采取2次正手發(fā)下旋球+2次正手發(fā)側(cè)下旋球+2次正手發(fā)上旋球，然后重復(fù)2組的練習(xí)方式進(jìn)行發(fā)球練習(xí)。目的：為驗(yàn)證3個(gè)練習(xí)組在前3天主試施加給受試運(yùn)動(dòng)員不同練習(xí)方法后，評(píng)價(jià)3個(gè)練習(xí)組對(duì)新異測(cè)試任務(wù)的適應(yīng)能力。

3.測(cè)試指標(biāo)

乒乓球發(fā)球是評(píng)價(jià)乒乓球運(yùn)動(dòng)員整體運(yùn)動(dòng)水平的重要指標(biāo)之一，同時(shí)也是運(yùn)動(dòng)員比賽獲勝的重要手段，通過發(fā)球落點(diǎn)得分的準(zhǔn)確性可以評(píng)價(jià)運(yùn)動(dòng)員的發(fā)球練習(xí)績(jī)效。

4.測(cè)試器材

比賽標(biāo)準(zhǔn)用球乒乓球30個(gè)，乒乓球拍30個(gè)，一臺(tái)攝像機(jī)(索尼NEX-VG900E)。

5.數(shù)據(jù)采集

一臺(tái)攝像機(jī)設(shè)置在受試對(duì)面場(chǎng)地邊線外附近，攝下受試發(fā)球的落點(diǎn)；與此同時(shí)，2名計(jì)分者記錄球的落點(diǎn)，測(cè)試結(jié)束后與攝像機(jī)進(jìn)行核對(duì)以確保發(fā)球得分準(zhǔn)確性。

2.2.1.2 研究2：背景干擾對(duì)兒童技能初學(xué)者動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響

1.實(shí)驗(yàn)任務(wù)

受試學(xué)生學(xué)習(xí)從不同位置用雙手胸前傳球的動(dòng)作向目標(biāo)區(qū)傳球，在技能習(xí)得階段從A(4 m)、B(5 m)、C(5.5 m)3個(gè)不同位置練習(xí)向目標(biāo)區(qū)傳球，技能保持測(cè)試從A、C 2個(gè)位置進(jìn)行，技能遷移測(cè)試從D(4.5 m)、E(6 m)2個(gè)位置進(jìn)行。

2.實(shí)驗(yàn)程序

實(shí)驗(yàn)為期3周，每周3次教學(xué)課，共計(jì)9次課。在正式學(xué)習(xí)雙手胸前傳球動(dòng)作技能前，首先安排受試對(duì)象觀看籃球雙手胸前傳球教學(xué)視頻，然后給每名受試對(duì)象發(fā)放一張介紹雙手胸前傳球動(dòng)作要領(lǐng)的提示卡，以便受試對(duì)象更好的理解技術(shù)動(dòng)作要領(lǐng)。之后再由主試進(jìn)一步講解動(dòng)作的技術(shù)要領(lǐng)，并現(xiàn)場(chǎng)做出正確示范動(dòng)作以及指出易犯錯(cuò)誤動(dòng)作。最后告訴被試他們的目標(biāo)是按照標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定動(dòng)作將籃球傳到指定目標(biāo)區(qū)域，并盡最大可能將球傳到目標(biāo)中心區(qū)(圖2)。目標(biāo)區(qū)域由X軸和Y軸構(gòu)成的二維網(wǎng)狀面組成，共計(jì)分為4個(gè)象限，中心區(qū)域坐標(biāo)值為(0,0)，平行X軸和Y軸各有10條平行線，平行線之間的距離均為10 cm。

圖 2 籃球傳球技能練習(xí)示意圖

技能學(xué)習(xí)階段：固定練習(xí)組第1～3次教學(xué)課(第1周教學(xué)課)在A位置共計(jì)進(jìn)行72次傳球練習(xí)，其中，每次教學(xué)課每名學(xué)生需要在A位置完成向目標(biāo)區(qū)24次雙手胸前傳球練習(xí)。為保證受試學(xué)生得到充分休息時(shí)間，15名受試對(duì)象采取4輪循環(huán)練習(xí)方式，每一輪均要求受試對(duì)象連續(xù)完成6次向目標(biāo)區(qū)傳球練習(xí)，即采取4輪×6次傳球×3次課的負(fù)荷安排；按照相同的負(fù)荷強(qiáng)度安排，在第4～6次教學(xué)課(第2周教學(xué)課)到B位置完成向目標(biāo)區(qū)72次雙手胸前傳球練習(xí)，最后第7～9次教學(xué)課(第3周教學(xué)課)到C位置完成向目標(biāo)區(qū)72次雙手胸前傳球練習(xí)。固定練習(xí)組將3個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)分成3個(gè)組塊，分別集中進(jìn)行練習(xí)，即采取aaa….bbb….ccc….的練習(xí)方式，受試學(xué)生在3個(gè)不同位置共計(jì)進(jìn)行216次傳球練習(xí)。

漸進(jìn)練習(xí)組在第1～3次課(第1周教學(xué)課)練習(xí)過程中，首先在第1次教學(xué)課安排受試學(xué)生在A位置練習(xí)雙手胸前傳球24次，15名受試對(duì)象采取4輪循環(huán)練習(xí)方式，每一輪均要求受試對(duì)象連續(xù)完成6次向目標(biāo)區(qū)傳球，即采取4輪×6次傳球的負(fù)荷安排；然后在第2次教學(xué)課安排受試學(xué)生在B位置練習(xí)雙手胸前傳球24次，在第3次教學(xué)課安排受試學(xué)生在C位置進(jìn)行雙手胸前傳球24次練習(xí)，安排的負(fù)荷強(qiáng)度與第1次課相同，即采取小群組練習(xí)方式(aaa….bbb….ccc….)。在第4～6次課(第2周教學(xué)課)練習(xí)過程中,3次教學(xué)課中均要求受試學(xué)生采取在A位置雙手胸前傳球1次、B位置雙手胸前傳球1次、C位置雙手胸前傳球1次的練習(xí)方式，3次教學(xué)課共計(jì)重復(fù)24次這樣的練習(xí)方式，每次教學(xué)課的負(fù)荷安排同樣是4輪×6次傳球，即采取序列練習(xí)方式(abc…abc…abc…)。在第7～9次課(第3周教學(xué)課)練習(xí)過程中，教師隨機(jī)安排傳球位置進(jìn)行傳球，并口頭告知受試學(xué)生，且相鄰兩次安排不重復(fù)，但是保證受試學(xué)生在每個(gè)傳球位置上在3次教學(xué)中均能練習(xí)24次，每次教學(xué)課的負(fù)荷安排同樣是4輪×6次傳球，即采取隨機(jī)練習(xí)方式(abcbacb….)。這樣通過9次教學(xué)課，受試學(xué)生在3個(gè)不同位置上共計(jì)進(jìn)行216次雙手胸前傳球練習(xí)，并且在A、B、C 3個(gè)位置上分別練習(xí)了72次雙手胸前傳球。

變化練習(xí)組在第1～9次教學(xué)課中，每節(jié)課教師均隨機(jī)安排不同位置進(jìn)行傳球，并口頭告知受試學(xué)生，且每2次傳球位置不相同，每節(jié)課受試學(xué)生均進(jìn)行24次雙手胸前傳球練習(xí)，15名受試對(duì)象采取4輪循環(huán)練習(xí)方式，每一輪均要求受試對(duì)象連續(xù)完成6次向目標(biāo)區(qū)傳球練習(xí)，即采取4輪×6次傳球×9次課的負(fù)荷安排，即采取完全隨機(jī)練習(xí)方式abc…bac…acb…，但是保證受試學(xué)生在整個(gè)9次教學(xué)課中在3個(gè)不同位置上均能練習(xí)72次雙手胸前傳球，共計(jì)進(jìn)行216次練習(xí)。

技能保持測(cè)試：技能學(xué)習(xí)階段結(jié)束72 h之后，3組學(xué)習(xí)者均要在A、C 2個(gè)位置進(jìn)行12次保持測(cè)試，采取A位置1次+C位置1次，然后重復(fù)3次的測(cè)試方法， 15名受試對(duì)象采取2輪循環(huán)練習(xí)方式，每一輪均要求受試對(duì)象連續(xù)完成6次向目標(biāo)區(qū)傳球，即采取2輪×6次傳球的負(fù)荷安排。

技能遷移測(cè)試：技能學(xué)習(xí)階段結(jié)束72 h后，3組學(xué)習(xí)者在D、E 2個(gè)新位置進(jìn)行12次遷移測(cè)試，采取D位置1次+E位置1次,然后重復(fù)3次的測(cè)試方法，15名受試對(duì)象采取2輪循環(huán)練習(xí)方式，每一輪均要求受試對(duì)象連續(xù)完成6次向目標(biāo)區(qū)傳球，即采取2輪×6次傳球的負(fù)荷安排。

所有的練習(xí)測(cè)試均在正常教學(xué)條件下進(jìn)行，每名學(xué)生練習(xí)之后自行撿回球，測(cè)試期間不再提供任何反饋。學(xué)習(xí)者除了正常在課堂學(xué)習(xí)該技能，其他任何時(shí)間不得自行練習(xí)。

3.數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)

通過測(cè)試學(xué)習(xí)者擊球準(zhǔn)確性得分的絕對(duì)誤差(AE)評(píng)價(jià),其計(jì)算方法：

(1)

其中，x表示橫坐標(biāo)數(shù)值，y表示縱坐標(biāo)數(shù)值，i表示第幾次練習(xí)，m表示練習(xí)的總次數(shù)。

通過測(cè)試學(xué)習(xí)者得分的絕對(duì)常數(shù)誤差(ACE)，即指與目標(biāo)區(qū)偏離趨勢(shì)的操作誤差測(cè)量值，其計(jì)算方法：

(2)

其中，x表示橫坐標(biāo)數(shù)值，y表示縱坐標(biāo)數(shù)值，i表示第幾次練習(xí)，m表示練習(xí)的總次數(shù)。

通過測(cè)試學(xué)習(xí)者得分的變異誤差(VE)，即指描述操作變異性或一致性的誤差值來評(píng)價(jià)其學(xué)習(xí)效果，其計(jì)算方法：

(3)

其中，x表示橫坐標(biāo)數(shù)值，y表示縱坐標(biāo)數(shù)值，i表示第幾次練習(xí)，m、k均表示練習(xí)的總次數(shù)。

4.測(cè)試器材

籃球15個(gè)(兒童比賽用球，重量300～340 g，周長(zhǎng)56～57 cm)，一臺(tái)攝像機(jī)(索尼NEX-VG900E)。

5.數(shù)據(jù)采集

攝像機(jī)設(shè)置在受試傳球場(chǎng)地邊線外附近，攝下受試傳球后的擊球點(diǎn),用于后期回放錄像記錄受試者操作成績(jī)。

2.2.2 數(shù)理統(tǒng)計(jì)

運(yùn)用SPSS 16.0對(duì)受試者技能習(xí)得階段、保持階段和遷移階段的測(cè)試得分進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)及單因素方差統(tǒng)計(jì)分析，方差分析前對(duì)測(cè)試得分進(jìn)行數(shù)據(jù)正態(tài)分布檢驗(yàn)，顯著性水平確定為0.05，P>0.05表明方差齊性，可進(jìn)行單因素方差分析；并對(duì)研究1中的測(cè)試系統(tǒng)采用相關(guān)分析方法進(jìn)行重測(cè)信度檢驗(yàn)，相關(guān)系數(shù)R>0.6表示實(shí)驗(yàn)采用的測(cè)試系統(tǒng)具有較高可靠性；同時(shí)，對(duì)實(shí)驗(yàn)測(cè)試系統(tǒng)采用t檢驗(yàn)方法進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)，顯著性水平確定為0.05，P<0.05表明實(shí)驗(yàn)采用的測(cè)試系統(tǒng)具有較好的區(qū)分度。

3 研究結(jié)果

3.1 背景干擾對(duì)兒童技能熟練者動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響

3.1.1 測(cè)試工具重測(cè)信度和結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)結(jié)果

3.1.1.1 重測(cè)信度檢驗(yàn)結(jié)果

重測(cè)信度，用來評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)測(cè)試系統(tǒng)的可靠性。選取10名某大學(xué)乒乓球高水平隊(duì)運(yùn)動(dòng)員分別進(jìn)行3種發(fā)球動(dòng)作的測(cè)試，每個(gè)發(fā)球動(dòng)作測(cè)試20次。間隔2周后再進(jìn)行同樣的測(cè)試，并將2次的測(cè)試得分進(jìn)行相關(guān)分析，以確定本實(shí)驗(yàn)測(cè)試系統(tǒng)的可靠性。檢驗(yàn)結(jié)果表明，前后兩次測(cè)試受試者在3種發(fā)球技能上的得分相關(guān)系數(shù)R均大于0.6(表1)，證明本測(cè)試系統(tǒng)具有較高可靠性。

3.1.1.2 結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)結(jié)果

對(duì)結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行檢驗(yàn)，主要是用來評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)測(cè)試系統(tǒng)的區(qū)分度。選取10名某大學(xué)乒乓球高水平隊(duì)運(yùn)動(dòng)員和10名乒乓球?qū)Ｐ迣W(xué)生，分別進(jìn)行3種發(fā)球動(dòng)作的測(cè)試，每個(gè)發(fā)球動(dòng)作測(cè)試10次，并將兩組得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以確定本實(shí)驗(yàn)測(cè)試系統(tǒng)對(duì)不同人群是否具有區(qū)分度。檢驗(yàn)結(jié)果表明(表2)，兩組受試者在3種發(fā)球技能上的得分均具有差異，證明本測(cè)試系統(tǒng)具有較高的區(qū)分度。

表 1 本研究實(shí)驗(yàn)測(cè)試系統(tǒng)信度檢驗(yàn)一覽表

表 2 本研究實(shí)驗(yàn)測(cè)試系統(tǒng)結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)一覽表

3.1.2 技能習(xí)得階段測(cè)試結(jié)果

對(duì)實(shí)測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行方差同質(zhì)性檢驗(yàn)，結(jié)果表明，不同練習(xí)方式組兒童技能熟練者在技能習(xí)得階段，正手發(fā)下旋球、正手發(fā)上旋球、正手發(fā)側(cè)下旋球測(cè)試得分的總體方差無顯著性差異，P值分別為0.830、0.821和0.993，測(cè)試數(shù)據(jù)滿足方差分析的前提條件。

3.1.2.1 正手發(fā)下旋球方差分析結(jié)果

對(duì)兒童技能熟練者練習(xí)發(fā)正手下旋球測(cè)試成績(jī)的得分進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F(2,27)=30.507，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，群組練習(xí)組的得分最高，其次是序列練習(xí)組，最后為隨機(jī)練習(xí)組；其中，序列練習(xí)組和隨機(jī)練習(xí)組的得分無顯著性差異，P=0.073(圖3)。

圖 3 本研究不同練習(xí)方式組正手發(fā)下旋球得分示意圖

3.1.2.2 正手發(fā)上旋球方差分析結(jié)果

對(duì)兒童技能熟練者練習(xí)發(fā)正手上旋球測(cè)試成績(jī)的得分進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F(2,27)=11.281，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，序列練習(xí)組最高，其次是隨機(jī)練習(xí)組，最后為群組練習(xí)組的得分(圖4)。

圖 4 本研究不同練習(xí)方式組正手發(fā)上旋球得分示意圖

3.1.2.3 正手發(fā)側(cè)下旋球方差分析結(jié)果

對(duì)兒童技能熟練者練習(xí)發(fā)正手側(cè)下旋球測(cè)試成績(jī)的得分進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)不顯著F(2,27)=1.777，P>0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，序列練習(xí)組的得分最高，其次是群組練習(xí)組，最后為隨機(jī)練習(xí)組(圖5)。

圖 5 本研究不同練習(xí)方式組正手發(fā)側(cè)下旋球得分示意圖

3.1.2.4 小結(jié)

在動(dòng)作技能習(xí)得階段，研究結(jié)果表明，3個(gè)練習(xí)組的受試者通過一段時(shí)間的練習(xí)，他們的3種發(fā)球得分均明顯提高。其中，在正手下旋球和正手側(cè)下旋球2個(gè)發(fā)球技能上均表現(xiàn)為群組練習(xí)組的得分均高于隨機(jī)練習(xí)組，但是在正手發(fā)上旋球時(shí)，群組練習(xí)組的發(fā)球得分反而低于隨機(jī)練習(xí)組的得分。另外，還發(fā)現(xiàn)選取序列練習(xí)方式的受試者發(fā)球的得分除了在正手發(fā)下旋球上低于群組練習(xí)組，其他2種發(fā)球的得分均高于群組練習(xí)組和隨機(jī)練習(xí)組的得分。

3.1.3 技能保持階段測(cè)試結(jié)果

對(duì)實(shí)測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行方差同質(zhì)性檢驗(yàn)，結(jié)果表明，不同練習(xí)方式組兒童技能熟練者在保持測(cè)試階段，正手發(fā)下旋球、正手發(fā)上旋球、正手發(fā)側(cè)下旋球測(cè)試得分的總體方差無顯著性差異，分別為P=0.055、P=0.057、P=0.762，滿足方差分析的前提條件。

3.1.3.1 正手發(fā)下旋球方差分析結(jié)果

對(duì)兒童技能熟練者練習(xí)發(fā)正手下旋球保持測(cè)試成績(jī)的得分進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)不顯著F(2,27)=2.142，P>0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，隨機(jī)練習(xí)組的得分最高(3.95±0.39)，其次是序列練習(xí)組(3.83±0.24)，最后為群組練習(xí)組(3.63±0.41)。

3.1.3.2 正手發(fā)上旋球方差分析結(jié)果

對(duì)兒童技能熟練者練習(xí)發(fā)正手上旋球保持測(cè)試成績(jī)的得分進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F(2,27)=14.776，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，隨機(jī)練習(xí)組的得分最高(3.88±0.24)，其次是序列練習(xí)組(3.83±0.26)，最后為群組練習(xí)組(3.10±0.50)。

3.1.3.3 正手發(fā)側(cè)下旋球方差分析結(jié)果

對(duì)兒童技能熟練者練習(xí)發(fā)正手側(cè)下旋球保持測(cè)試成績(jī)的得分進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)不顯著F(2,27)=0.017，P>0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，隨機(jī)練習(xí)組的得分最高(4.05±0.39)，其次是序列練習(xí)組(4.05±0.31)，最后為群組練習(xí)組(4.03±0.34)。

3.1.3.4 小結(jié)

在動(dòng)作技能保持階段，研究結(jié)果表明，3個(gè)練習(xí)組通過48 h的休息后，他們的3種發(fā)球得分要比技能練習(xí)階段的得分均有所降低。受試者只有在發(fā)上旋球的測(cè)試上組間主效應(yīng)差異顯著，而正手發(fā)下旋球和側(cè)下旋球測(cè)試組間主效應(yīng)不顯著。但是在3種發(fā)球得分總體上均表現(xiàn)為隨機(jī)練習(xí)組的保持測(cè)試成績(jī)要好于序列練習(xí)組和群組練習(xí)組的成績(jī)(圖6)。

3.1.4 技能遷移階段測(cè)試結(jié)果

對(duì)實(shí)測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行方差同質(zhì)性檢驗(yàn)，結(jié)果表明，不同練習(xí)方式組兒童技能熟練者在遷移測(cè)試階段，正手發(fā)下旋球、正手發(fā)上旋球、正手發(fā)側(cè)下旋球測(cè)試得分的總體方差無顯著性差異，分別為P=0.522、P=0.310、P=0.145，滿足方差分析的前提條件。

3.1.4.1 正手發(fā)下旋球方差分析結(jié)果

對(duì)兒童技能熟練者練習(xí)發(fā)正手下旋球遷移測(cè)試成績(jī)的得分進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F(2,27)=23.052，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，隨機(jī)練習(xí)組的得分最高(5.25±0.39)，其次是序列練習(xí)組(4.45±0.40)，最后為群組練習(xí)組(4.03±0.48)。

3.1.4.2 正手發(fā)上旋球方差分析結(jié)果

對(duì)兒童技能熟練者練習(xí)發(fā)正手上旋球遷移測(cè)試成績(jī)的得分進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F(2,27)=6.685，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，序列練習(xí)組的得分最高(4.93±0.49)，其次是隨機(jī)練習(xí)組(4.73±0.51)，最后為群組練習(xí)組(4.20±0.37)。

3.1.4.3 正手發(fā)側(cè)下旋球方差分析結(jié)果

對(duì)兒童技能熟練者練習(xí)發(fā)正手側(cè)下旋球遷移測(cè)試成績(jī)的得分進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)不顯著F(2,27)=10.152，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，隨機(jī)練習(xí)組的得分最高(5.2±0.42)，其次是序列練習(xí)組(4.68±0.51)，最后為群組練習(xí)組(4.38±0.27)。

3.1.4.4 小結(jié)

在動(dòng)作技能遷移階段，研究結(jié)果表明，3種發(fā)球測(cè)試得分總體均呈現(xiàn)隨機(jī)練習(xí)組的測(cè)試成績(jī)較為理想，其次是序列練習(xí)組，最后為群組練習(xí)組。只是在發(fā)上旋球的測(cè)試中出現(xiàn)序列練習(xí)組的得分要高于隨機(jī)練習(xí)組，但是差異不顯著。另外，還發(fā)現(xiàn)3個(gè)練習(xí)組受試者在3個(gè)發(fā)球動(dòng)作上的得分不但沒有降低，反而比動(dòng)作技能練習(xí)階段要有所提高(圖7)。

圖 7 本研究不同練習(xí)方式組遷移階段3種發(fā)球得分示意圖

3.2 背景干擾對(duì)兒童技能初學(xué)者動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響

3.2.1 實(shí)驗(yàn)前受試者分組同質(zhì)性檢驗(yàn)

為了保證固定練習(xí)組、變化練習(xí)組及漸進(jìn)練習(xí)組3個(gè)實(shí)驗(yàn)組中受試者學(xué)習(xí)在3個(gè)位置上雙手胸前傳球技能水平是相同的，把3個(gè)實(shí)驗(yàn)組每名受試者在3個(gè)位置上的第一次練習(xí)得分平均分進(jìn)行單因素方差分析，F(xiàn)(2,42)=1.949，P=0.155，表明3個(gè)實(shí)驗(yàn)組受試者總體動(dòng)作技能是在一個(gè)水平上，分組具有同質(zhì)性。

3.2.2 觀察者信度

觀察者信度(Thomas和Nelson,2001)是用來評(píng)價(jià)3位觀察者(主試和2位培訓(xùn)的觀察者)記錄觀測(cè)被試操作得分相似度的一種手段。本實(shí)驗(yàn)被試共計(jì)進(jìn)行10 800次練習(xí)，3名觀察記錄者通過回放錄像記錄被試操作成績(jī)，其中3名觀察者不一致的成績(jī)記錄共計(jì)496次。3位觀察者觀察記錄被試操作的成績(jī)大約95.4%相同。

3.2.3 技能習(xí)得階段

3.2.3.1 絕對(duì)誤差(AE)

方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能絕對(duì)誤差的方差無顯著性差異，P=0.278，滿足方差分析的前提條件。

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的絕對(duì)誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F(2,42)=63.02，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，固定練習(xí)組的絕對(duì)誤差最小(2.86±0.20)，其次是漸進(jìn)練習(xí)組(3.27±0.15)，最后為變化練習(xí)組(3.57±0.16)。提示，在傳球技能習(xí)得階段，兒童在距離目標(biāo)區(qū)的不同位置(4 m、5 m和5.5 m)雙手胸前傳球測(cè)試時(shí)，固定練習(xí)方式更有助于提高兒童傳球的準(zhǔn)確性，漸進(jìn)練習(xí)方式次之，變化練習(xí)方式最不利于兒童傳球準(zhǔn)確性的提高(圖8)。

圖 8 本研究動(dòng)作技能習(xí)得階段不同練習(xí)方式組絕對(duì)誤差得分示意圖

3.2.3.2 絕對(duì)常數(shù)誤差(ACE)

方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能絕對(duì)常數(shù)誤差的方差無顯著性差異，P=0.095，滿足方差分析的前提條件。

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的絕對(duì)常數(shù)誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F(2,42)=1.739，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，固定練習(xí)組的絕對(duì)常數(shù)誤差最小(0.71±0.04)，其次是漸進(jìn)練習(xí)組(1.61±0.07)，最后為變化練習(xí)組(1.88±0.05)。提示，在傳球技能習(xí)得階段，兒童在距離目標(biāo)區(qū)的不同位置(4 m、5 m和5.5 m)雙手胸前傳球測(cè)試時(shí)，固定練習(xí)方式更有助于提高兒童傳球的穩(wěn)定性，漸進(jìn)練習(xí)方式次之，變化練習(xí)方式最不利于兒童傳球穩(wěn)定性的提高(圖9)。

3.2.3.3 變異誤差(VE)

方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能變異誤差的方差無顯著性差異，P=0.126，滿足方差分析的前提條件。

圖 9 本研究動(dòng)作技能習(xí)得階段不同練習(xí)方式組絕對(duì)常數(shù)誤差得分示意圖

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的變異誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F(2,42)=11.28，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，固定練習(xí)組的變異誤差最小(3.04±0.19)，其次是漸進(jìn)練習(xí)組(3.09±0.14)，最后為變化練習(xí)組(3.29±0.12)，其中，固定練習(xí)組和漸進(jìn)練習(xí)無顯著性差異(P=0.406)。提示，在傳球技能習(xí)得階段，兒童在距離目標(biāo)區(qū)的不同位置(4 m、5 m和5.5 m)雙手胸前傳球測(cè)試時(shí)，固定練習(xí)方式更有助于提高兒童傳球的一致性，漸進(jìn)練習(xí)方式次之，變化練習(xí)方式最不利于兒童傳球一致性的提高(圖10)。

圖 10 本研究動(dòng)作技能習(xí)得階段不同練習(xí)方式組變異誤差得分示意圖

3.2.4 技能保持階段

3.2.4.1 絕對(duì)誤差(AE)

方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能絕對(duì)誤差的方差無顯著性差異，P=0.054，滿足方差分析的前提條件。

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的絕對(duì)誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F(2,42)=18.802，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，漸進(jìn)練習(xí)組的絕對(duì)誤差最小(2.01±0.08)，其次是固定練習(xí)組(2.22±0.16)，最后為變化練習(xí)組(2.27±0.12)，其中，固定練習(xí)組和變化練習(xí)組之間的絕對(duì)誤差無顯著性差異(P=0.348)。提示，在傳球技能保持階段，兒童在距離目標(biāo)區(qū)2個(gè)位置(4 m和5.5 m)雙手胸前傳球測(cè)試時(shí)，漸進(jìn)練習(xí)方式更有助于提高兒童傳球的準(zhǔn)確性，固定練習(xí)方式次之，變化練習(xí)方式最不利于兒童傳球準(zhǔn)確性的提高(圖11)。

圖 11 本研究動(dòng)作技能保持階段不同練習(xí)方式組絕對(duì)誤差得分示意圖

3.2.4.2 絕對(duì)常數(shù)誤差(ACE)

方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能絕對(duì)常數(shù)誤差的方差無顯著性差異，P=0.098，滿足方差分析的前提條件。

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的絕對(duì)常數(shù)誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F(2,42)=143.40，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，漸進(jìn)練習(xí)組的絕對(duì)常數(shù)誤差最小(0.77±0.09)，其次是固定練習(xí)組(1.16±0.14)，最后為變化練習(xí)組(1.42±0.08)。提示，在傳球技能保持階段，兒童在距離目標(biāo)區(qū)2個(gè)位置(4 m和5.5 m)雙手胸前傳球測(cè)試時(shí)，漸進(jìn)練習(xí)方式更有助于提高兒童傳球的穩(wěn)定性，固定練習(xí)方式次之，變化練習(xí)方式最不利于兒童傳球穩(wěn)定性的提高(圖12)。

圖 12 本研究動(dòng)作技能保持階段不同練習(xí)方式組絕對(duì)常數(shù)誤差得分示意圖

3.2.4.3 變異誤差(VE)

方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能變異誤差的方差無顯著性差異，P=0.053，滿足方差分析的前提條件。

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的變異誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F(2,42)=0.632，P>0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，漸進(jìn)練習(xí)組的變異誤差最小(2.01±0.11)，其次是固定練習(xí)組(2.06±0.20)，最后為變化練習(xí)組(2.08±0.19)。提示，在傳球技能保持階段，兒童在距離目標(biāo)區(qū)2個(gè)位置(4 m和5.5 m)雙手胸前傳球測(cè)試時(shí)，漸進(jìn)練習(xí)方式更有助于提高兒童傳球的一致性，固定練習(xí)方式次之，變化練習(xí)方式最不利于兒童傳球一致性的提高(圖13)。

圖 13 本研究動(dòng)作技能保持階段不同練習(xí)方式組變異誤差得分示意圖

3.2.5 技能遷移階段

3.2.5.1 絕對(duì)誤差(AE)

方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能絕對(duì)誤差的方差無顯著性差異，P=0.312，滿足方差分析的前提條件。

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的絕對(duì)誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F(2,42)=1.98，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，漸進(jìn)練習(xí)組的絕對(duì)誤差最小(2.54±0.04)，其次是固定練習(xí)組(3.53±0.05)，最后為變化練習(xí)組(3.55±0.06)，其中，固定練習(xí)組和變化練習(xí)組之間的絕對(duì)誤差無顯著性差異(P=0.18)。提示，在傳球技能遷移階段，兒童在2個(gè)新的傳球位置(4.5 m和6 m)雙手胸前傳球測(cè)試時(shí)，漸進(jìn)練習(xí)方式組兒童傳球的準(zhǔn)確性最高，固定練習(xí)方式次之，變化練習(xí)方式組兒童傳球準(zhǔn)確性最差(圖14)。

圖 14 本研究動(dòng)作技能遷移階段不同練習(xí)方式組絕對(duì)誤差得分示意圖

3.2.5.2 絕對(duì)常數(shù)誤差(ACE)

方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能絕對(duì)常數(shù)誤差的方差無顯著性差異，P=0.343，滿足方差分析的前提條件。

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的絕對(duì)常數(shù)誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F(2,42)=788.08，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，漸進(jìn)練習(xí)組的絕對(duì)常數(shù)誤差最小(1.90±0.05)，其次是固定練習(xí)組(2.30±0.06)，最后為變化練習(xí)組(2.80±0.08)。提示，在傳球技能遷移階段，兒童在2個(gè)新的傳球位置(4.5 m和6 m)雙手胸前傳球測(cè)試時(shí)，漸進(jìn)練習(xí)方式組兒童傳球的穩(wěn)定性最高，固定練習(xí)方式次之，變化練習(xí)方式組兒童傳球穩(wěn)定性最差(圖15)。

圖 15 本研究動(dòng)作技能遷移階段不同練習(xí)方式組絕對(duì)常數(shù)誤差得分示意圖

3.2.5.3 變異誤差(VE)

方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能變異誤差的方差無顯著性差異，P=0.114，滿足方差分析的前提條件。

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的變異誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F(2,42)=1.263，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，漸進(jìn)練習(xí)組的變異誤差最小(1.90±0.04)，其次是變化練習(xí)組(2.57±0.07)，最后為固定練習(xí)組(2.96±0.06)。提示，在傳球技能遷移階段，兒童在2個(gè)新的傳球位置(4.5 m和6 m)雙手胸前傳球測(cè)試時(shí)，漸進(jìn)練習(xí)方式組兒童傳球的一致性最高，變化練習(xí)方式次之，固定練習(xí)方式組兒童傳球一致性最差(圖16)。

4 分析與討論

4.1 背景干擾對(duì)兒童技能熟練者動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響

在技能習(xí)得階段，通過對(duì)受試者訓(xùn)練過程中3項(xiàng)發(fā)球技術(shù)測(cè)試分?jǐn)?shù)的分析，發(fā)現(xiàn)在動(dòng)作技能習(xí)得階段，群組練習(xí)、序列練習(xí)和隨機(jī)練習(xí)3種不同訓(xùn)練方式表現(xiàn)出不同的訓(xùn)練效益，群組練習(xí)對(duì)正手下旋球發(fā)球技能促進(jìn)明顯，序列練習(xí)對(duì)正手上旋球和正手側(cè)下旋球促進(jìn)效果明顯，隨機(jī)練習(xí)對(duì)3項(xiàng)技術(shù)的促進(jìn)作用均不明顯。兒童技能熟練者在3種發(fā)球訓(xùn)練時(shí)，盡管群組練習(xí)方式不是最優(yōu)的練習(xí)方式，但是對(duì)于正手發(fā)下旋球和側(cè)下旋球2個(gè)動(dòng)作仍然呈現(xiàn)出比隨機(jī)練習(xí)方式更為理想的訓(xùn)練效益。同時(shí)還發(fā)現(xiàn)，對(duì)于兒童技能熟練者，在同一練習(xí)單元中同時(shí)練習(xí)多個(gè)不同動(dòng)作程序任務(wù)時(shí)，序列練習(xí)方式要比隨機(jī)練習(xí)方式更有利于他們技能的提高。

圖 16 本研究動(dòng)作技能遷移階段不同練習(xí)方式組變異誤差得分示意圖

分析認(rèn)為，由于兒童乒乓球運(yùn)動(dòng)員的認(rèn)知特點(diǎn)，造成其在動(dòng)作技能的形成與提高階段可塑性較強(qiáng)，如果采取完全隨機(jī)的練習(xí)方式可能不利于他們單項(xiàng)技能的鞏固與提高，若要完全采取群組的練習(xí)方式雖然有利于提高單項(xiàng)技能的掌握水平，但又不利于他們?cè)趯?shí)際比賽中的靈活應(yīng)用。提示，在兒童乒乓球運(yùn)動(dòng)員訓(xùn)練時(shí)更應(yīng)多采取變換發(fā)球的訓(xùn)練方式。對(duì)于兒童乒乓球運(yùn)動(dòng)員現(xiàn)階段的認(rèn)知水平，序列練習(xí)是一種十分有效的練習(xí)方式，序列練習(xí)既有利于鞏固每個(gè)發(fā)球技能，也能改變發(fā)球節(jié)奏，從而更好地適應(yīng)比賽的實(shí)際需要。

另外，對(duì)得出的結(jié)果進(jìn)行回訪時(shí)，教練員指出，受試者在平時(shí)訓(xùn)練和比賽中都很少訓(xùn)練或使用正手發(fā)上旋球，這也可能是出現(xiàn)目前測(cè)試結(jié)果的原因。提示，任何特長(zhǎng)技術(shù)的形成都是以大量基本技術(shù)的積累為基礎(chǔ)的，技術(shù)是否全面是保證特長(zhǎng)技術(shù)發(fā)揮的基礎(chǔ)。因此，在兒童乒乓球運(yùn)動(dòng)員的訓(xùn)練過程中，技術(shù)訓(xùn)練內(nèi)容或動(dòng)作任務(wù)的選擇要全面，在追求大訓(xùn)練量的前提下訓(xùn)練方法要多“變”。這個(gè)“變”字追求的不僅僅是簡(jiǎn)單的調(diào)整一下訓(xùn)練內(nèi)容或順序，而應(yīng)是對(duì)訓(xùn)練內(nèi)容與訓(xùn)練方式的一種動(dòng)態(tài)控制，如采用群組練習(xí)進(jìn)行正手下旋球發(fā)球訓(xùn)練、采用序列練習(xí)進(jìn)行正手上旋球和正手側(cè)下旋球訓(xùn)練等。

在動(dòng)作技能保持階段，研究結(jié)果表明，3個(gè)練習(xí)組通過48 h的休息后，他們的3種發(fā)球得分要比技能練習(xí)階段的得分均有所降低。受試者只有在發(fā)上旋球的測(cè)試上組間主效應(yīng)差異顯著，而正手發(fā)下旋球和側(cè)下旋球測(cè)試組間主效應(yīng)不顯著。但是在3種發(fā)球得分總體上均表現(xiàn)為隨機(jī)練習(xí)組的保持測(cè)試成績(jī)要好于序列練習(xí)組和群組練習(xí)組。分析認(rèn)為，在練習(xí)階段采用隨機(jī)練習(xí)方式的受試者，由于他們不清楚每次將要進(jìn)行哪種發(fā)球技能的發(fā)球，他們需要付出更多的認(rèn)知努力，每次執(zhí)行的動(dòng)作任務(wù)都要通過大腦中樞精細(xì)加工，構(gòu)建動(dòng)作模式后再發(fā)出指令，進(jìn)而傳遞給骨骼肌肉來具體實(shí)施，這樣使得執(zhí)行的各個(gè)動(dòng)作任務(wù)表象更加清晰，有利于受試者的長(zhǎng)期記憶；而群組練習(xí)組的受試者則不需要這種加工-構(gòu)建的過程，不利于受試者的長(zhǎng)時(shí)記憶保持。因此，在動(dòng)作技能保持階段，受試者3種發(fā)球得分總體上均表現(xiàn)為隨機(jī)練習(xí)組的保持測(cè)試成績(jī)要好于序列練習(xí)組和群組練習(xí)組。以上研究結(jié)果證明了兒童技能熟練者在同一練習(xí)單元中練習(xí)不同動(dòng)作程序任務(wù)時(shí)存在背景干擾效應(yīng)，這與Ugrinowitsch和Manoel(1999，2005)以及Fialho和Benda(2006)等學(xué)者們的研究結(jié)果相一致。

另外,在保持階段測(cè)試中，受試者只有在正手發(fā)上旋球的測(cè)試中組間主效應(yīng)差異顯著，而正手發(fā)下旋球和側(cè)下旋球測(cè)試組間主效應(yīng)不顯著。一方面，可能與本實(shí)驗(yàn)選擇的受試對(duì)象數(shù)量較少，練習(xí)次數(shù)較少等因素有關(guān)；另一方面提示，在兒童乒乓球運(yùn)動(dòng)員訓(xùn)練過程中動(dòng)作任務(wù)特點(diǎn)相似的訓(xùn)練內(nèi)容安排應(yīng)呈現(xiàn)一定的間隔性，或在一次訓(xùn)練課安排更多不同形式的訓(xùn)練任務(wù)以提高對(duì)運(yùn)動(dòng)員的干擾水平，促進(jìn)運(yùn)動(dòng)員更好的適應(yīng)未來的操作情景，提高動(dòng)作技能學(xué)習(xí)效果，并增長(zhǎng)訓(xùn)練效應(yīng)的延續(xù)時(shí)間。Hebert等(1996)在進(jìn)行網(wǎng)球技能研究時(shí)也得出相應(yīng)的結(jié)論。同時(shí)，還可以通過變換訓(xùn)練任務(wù)的難度來提高對(duì)運(yùn)動(dòng)員的干擾水平。對(duì)于兒童而言，發(fā)下旋球和側(cè)下旋球要比發(fā)上旋球相對(duì)要難一些。按照Magill(1990)的觀點(diǎn)，對(duì)于那些較高難度的任務(wù)，設(shè)置較低的干擾水平更有利于個(gè)體技能的提高。因此，在技能練習(xí)階段，運(yùn)動(dòng)員在練習(xí)較難的發(fā)下旋球和側(cè)下旋球時(shí)，應(yīng)多采用群組練習(xí)，而在技能掌握更加熟練后應(yīng)多采用隨機(jī)練習(xí)，以達(dá)到對(duì)所掌握技能的長(zhǎng)期保持。

在動(dòng)作技能遷移階段的測(cè)試安排在保持測(cè)試之后進(jìn)行，3種發(fā)球測(cè)試得分總體均呈現(xiàn)隨機(jī)練習(xí)組的測(cè)試成績(jī)最好、其次是序列練習(xí)組、最后為群組練習(xí)組，同時(shí)，3個(gè)練習(xí)組受試者在3個(gè)發(fā)球動(dòng)作上的得分要比動(dòng)作技能練習(xí)階段的測(cè)試結(jié)果高。出現(xiàn)這種特殊現(xiàn)象，分析認(rèn)為，一方面可能與練習(xí)積累效應(yīng)有關(guān)，因?yàn)檫w移階段的測(cè)試安排在保持測(cè)試階段后進(jìn)行，兩次測(cè)試中間休息時(shí)間間隔較短；另一方面，遷移階段的測(cè)試得分要高于練習(xí)階段的得分，這與乒乓球項(xiàng)目自身的特點(diǎn)是分不開的。乒乓球項(xiàng)目發(fā)球不像網(wǎng)球或者羽毛球等項(xiàng)目那樣每次要向規(guī)定的區(qū)域發(fā)球，乒乓球運(yùn)動(dòng)員可以根據(jù)場(chǎng)上對(duì)手、比分及自身情況隨時(shí)調(diào)整發(fā)球的區(qū)域，用來達(dá)到破壞對(duì)手接發(fā)球的節(jié)奏及讓對(duì)手出現(xiàn)落點(diǎn)判斷錯(cuò)誤。提示，在兒童乒乓球運(yùn)動(dòng)員訓(xùn)練實(shí)踐過程中，技術(shù)訓(xùn)練應(yīng)與戰(zhàn)術(shù)訓(xùn)練緊密結(jié)合，戰(zhàn)術(shù)執(zhí)行能力的基礎(chǔ)是運(yùn)動(dòng)員必須具備穩(wěn)定的技術(shù)，而要提高在高強(qiáng)度、高壓力條件的技術(shù)穩(wěn)定性，隨機(jī)練習(xí)方式的訓(xùn)練效果要明顯好于其他兩種練習(xí)。

4.2 背景干擾對(duì)兒童技能初學(xué)者動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響

研究2選取籃球雙手胸前傳球作為操作任務(wù)，通過讓兒童初學(xué)者在3種距離(4 m、5 m和5.5 m)學(xué)習(xí)籃球雙手胸前傳球技能，來探討在體育教學(xué)情境中漸進(jìn)提高背景干擾對(duì)兒童學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的影響，以及3種練習(xí)方式(固定練習(xí)、漸進(jìn)練習(xí)和變化練習(xí))對(duì)兒童學(xué)習(xí)相同動(dòng)作程序動(dòng)作技能的影響效果。

研究結(jié)果表明，兒童初學(xué)者在動(dòng)作技能習(xí)得階段，從AE、ACE、VE 3個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)看，固定練習(xí)組和漸進(jìn)練習(xí)組的操作績(jī)效均要好于變化練習(xí)組，且差異顯著；并且固定練習(xí)組也好于漸進(jìn)練習(xí)組，且具有顯著性差異。在動(dòng)作技能保持階段以及遷移階段，從AE、ACE、VE 3個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)看，漸進(jìn)練習(xí)組的操作績(jī)效均要好于固定練習(xí)組和變化練習(xí)組；但是沒有像預(yù)期那樣出現(xiàn)變化練習(xí)組的操作績(jī)效要好于固定練習(xí)組，即沒能證明兒童初學(xué)者在學(xué)習(xí)相同類型動(dòng)作程序籃球傳球動(dòng)作技能時(shí)出現(xiàn)“背景干擾效應(yīng)”。

在Porter和Magill(2010)以及Porter和Saemi(2010)的研究中，分別選取成年人初學(xué)者和成年人技能熟練者作為受試對(duì)象進(jìn)行練習(xí)結(jié)構(gòu)對(duì)動(dòng)作技能學(xué)習(xí)影響的研究。動(dòng)作技能保持階段測(cè)試表明，漸進(jìn)練習(xí)方式要比固定練習(xí)(低干擾方式)和變化練習(xí)(高干擾方式)更有利于上述人群的動(dòng)作技能學(xué)習(xí)，并且研究也表明變化練習(xí)同樣好于固定練習(xí)。本實(shí)驗(yàn)的研究結(jié)果只是部分證明以上學(xué)者們的研究結(jié)論，即在選取兒童作為受試對(duì)象進(jìn)行研究時(shí)，雖然動(dòng)作技能保持階段測(cè)試表明漸進(jìn)練習(xí)方式更有利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)作技能，但是，在保持和遷移測(cè)試中變化練習(xí)(高干擾方式)并沒有比固定練習(xí)(低干擾方式)的操作績(jī)效更好。正如前面通過梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)的那樣，當(dāng)研究人員選取兒童作為受試對(duì)象研究練習(xí)方式對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)作技能影響時(shí)，會(huì)出現(xiàn)不一致的研究結(jié)論。Pigott和Shapiro(1984)、Vera和Montilla(2003)、Wegman(1999)等人的研究證明了兒童在學(xué)習(xí)動(dòng)作技能時(shí)受益于高干擾水平的練習(xí)方式；然而，Meira和Tan(2003)、Zeto(2007)等人的研究則沒能證明兒童在學(xué)習(xí)動(dòng)作技能時(shí)受益于高干擾水平的練習(xí)方式。本實(shí)驗(yàn)也僅僅是表明了漸進(jìn)練習(xí)方式要比固定練習(xí)(低干擾水平)和變化練習(xí)(高干擾水平)更有利于兒童的動(dòng)作技能學(xué)習(xí)，沒有得出變化練習(xí)(高干擾水平)要比固定練習(xí)(低干擾水平)更有利于兒童的動(dòng)作技能學(xué)習(xí)。

分析造成上述結(jié)果的原因認(rèn)為，漸進(jìn)練習(xí)方式之所以更有利于兒童的動(dòng)作技能學(xué)習(xí)，是因?yàn)樵趧?dòng)作技能學(xué)習(xí)初期，這種練習(xí)方式先讓兒童先進(jìn)行一定程度的重復(fù)練習(xí)，在這個(gè)過程中兒童可以糾正一些錯(cuò)誤動(dòng)作，建立正確的動(dòng)作模式。隨著動(dòng)作技能更加熟練后，兒童的動(dòng)作模式逐漸穩(wěn)定，在通過適當(dāng)?shù)淖兓毩?xí)適當(dāng)增加操作任務(wù)的難度后，兒童就能較好的、適時(shí)的調(diào)整動(dòng)作參數(shù)以適應(yīng)任務(wù)的變化；而采取固定練習(xí)的方式雖然有利于兒童不斷鞏固正確的動(dòng)作模式，對(duì)當(dāng)前練習(xí)動(dòng)作掌握的更加精細(xì)，但是，同時(shí)也讓兒童大腦中樞形成了信息處理定勢(shì)。當(dāng)兒童在保持或遷移測(cè)試中面臨新異的操作任務(wù)時(shí)，則不能較快適應(yīng)同時(shí)處理多個(gè)任務(wù)信息的情況，因此，出現(xiàn)操作績(jī)效明顯下降。對(duì)于那些從動(dòng)作技能學(xué)習(xí)初期就采用變化練習(xí)的兒童，要面臨不斷變化的操作任務(wù)，在這個(gè)過程中使兒童大腦中樞對(duì)各個(gè)操作任務(wù)的表象不斷清晰，有利于其對(duì)動(dòng)作技能的長(zhǎng)期記憶。值得注意的是，由于兒童不如成年人具備較強(qiáng)的同時(shí)處理多個(gè)信息的能力，這對(duì)他們?cè)谔幚砣蝿?wù)信息時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)的干擾，造成認(rèn)知負(fù)荷超載，即使在保持和遷移測(cè)試中出現(xiàn)新異的任務(wù)，他們也不能很好地適應(yīng)。因此，這可能是本實(shí)驗(yàn)中沒能出現(xiàn)變化練習(xí)比固定練習(xí)在后期保持和遷移測(cè)試操作績(jī)效好的原因。另外，從本研究中安排的動(dòng)作任務(wù)程序角度分析，在實(shí)驗(yàn)中安排了受試者在距離目標(biāo)區(qū)的3個(gè)不同位置用雙手胸前傳球的動(dòng)作向目標(biāo)區(qū)擊球的任務(wù)。雖然受試者距離目標(biāo)區(qū)遠(yuǎn)度不同，但是他們?cè)趫?zhí)行動(dòng)作操作時(shí)中樞神經(jīng)系統(tǒng)所提取的動(dòng)作任務(wù)程序是固定不變的，他們只需要更改執(zhí)行操作任務(wù)的力量參數(shù)就能夠完成動(dòng)作任務(wù)，而任務(wù)參量的改變不會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)時(shí)記憶產(chǎn)生足夠的干擾，學(xué)習(xí)者就不需要重新構(gòu)建動(dòng)作模式，同樣也就不需要做出過多的加工分析就能較好的完成操作技能。因此，采取固定練習(xí)反而要比變化練習(xí)的方式更有利于增加學(xué)習(xí)者的記憶表征，同時(shí)提供給學(xué)習(xí)者更多的操作策略。這也可能是本實(shí)驗(yàn)中沒能出現(xiàn)變化練習(xí)比固定練習(xí)在后期保持和遷移測(cè)試操作績(jī)效好的原因。

本實(shí)驗(yàn)中得出的漸進(jìn)練習(xí)方式更有利于兒童傳球動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以從金泰爾兩階段學(xué)習(xí)模型的理論觀點(diǎn)對(duì)此進(jìn)行闡釋，即在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)初期，通過重復(fù)練習(xí)獲得正確的動(dòng)作模式，掌握區(qū)分各種操作任務(wù)的信息能力；動(dòng)作技能學(xué)習(xí)后期則要進(jìn)一步提高完成傳球動(dòng)作技能的一致性，以適應(yīng)不同的操作情景，經(jīng)濟(jì)有效的完成操作任務(wù)[12]。同時(shí)，從Guadagnoli和Lee(2004)提出的挑戰(zhàn)點(diǎn)假說看，漸進(jìn)練習(xí)方式也是一種能夠在不同練習(xí)時(shí)期始終給予學(xué)習(xí)者適宜難度任務(wù)的一種理想的練習(xí)方式。正如兩位學(xué)者所指出，如果采取隨機(jī)練習(xí)或者變化方式學(xué)習(xí)傳球動(dòng)作技能，那么學(xué)習(xí)者挑戰(zhàn)的操作任務(wù)則太高。應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者不同階段的技能水平安排與之相匹配且具有一定挑戰(zhàn)性的難度任務(wù)。對(duì)于兒童初學(xué)者在學(xué)習(xí)傳球動(dòng)作技能時(shí)，練習(xí)初期采取較低干擾水平的練習(xí)方式，隨著動(dòng)作技能水平提高，在逐漸采取高干擾水平的練習(xí)方式，則能有效的促進(jìn)兒童初學(xué)者信息處理能力的提高。提示，在今后體育教學(xué)中應(yīng)根據(jù)兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)不同階段選擇適宜的練習(xí)方式組織教學(xué)活動(dòng)。

最后，從受試者這個(gè)年齡段的心理特點(diǎn)看，漸進(jìn)練習(xí)無論是在受試者傳球技能保持測(cè)試還是遷移測(cè)試都表現(xiàn)出比其他練習(xí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢(shì)效應(yīng)。這可歸因于這種練習(xí)方式可以循序漸進(jìn)的增加操作技能的難度，能夠吸引受試者強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)受試者的學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，讓學(xué)習(xí)者在不斷嘗試錯(cuò)誤—獲取成功—再嘗試錯(cuò)誤—再獲取成功的良性學(xué)習(xí)情境體驗(yàn)學(xué)習(xí)技能的樂趣。固定練習(xí)方式受試者在練習(xí)過程中練習(xí)手段過于單一，缺乏變化，一旦受試者較快掌握動(dòng)作技能后，就會(huì)失去練習(xí)興趣；并且，這個(gè)年齡段人群自控力較差，不利于調(diào)動(dòng)受試者學(xué)習(xí)的積極性，故不利于受試者技能的長(zhǎng)期保持和適應(yīng)新異技能。變化練習(xí)方式雖然增加了練習(xí)的變異性，容易激發(fā)受試者的學(xué)習(xí)興趣，但是，這種練習(xí)方式較難讓受試者在練習(xí)中體驗(yàn)到成功，滿足他們的成就感，反而讓受試者失去了學(xué)習(xí)的興趣。尤其當(dāng)受試者學(xué)習(xí)的是相同動(dòng)作程序類型的動(dòng)作技能，這種動(dòng)作結(jié)構(gòu)不發(fā)生改變，只是需要學(xué)習(xí)者改變完成動(dòng)作技能的相對(duì)力量、速度等參數(shù)，不能最大程度的調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

通過上述分析，提示，在籃球動(dòng)作技能教學(xué)中，尤其對(duì)于那些以準(zhǔn)確性衡量技能水平的技術(shù)(如不同距離的投籃，不同角度的投籃，不同距離的傳接球等技術(shù)動(dòng)作)動(dòng)作學(xué)習(xí)時(shí)，教師在練習(xí)組織上或者是選取練習(xí)方式時(shí)應(yīng)充分考慮到授課對(duì)象的年齡及其心理特點(diǎn)。對(duì)于兒童及青少年人群在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)初期，應(yīng)盡量選擇安排固定練習(xí)方式，通過多次的重復(fù)性練習(xí)鞏固他們的技術(shù)動(dòng)作，提高他們對(duì)所學(xué)動(dòng)作技能的動(dòng)覺控制，提高動(dòng)作的穩(wěn)定性，建立人與籃框、人與人之間的位置感；而在練習(xí)中期，當(dāng)他們動(dòng)作技能熟練后，適當(dāng)加大練習(xí)的變異性，使他們?nèi)匀粚?duì)所學(xué)內(nèi)容保持良好的學(xué)習(xí)興趣，并且通過變化性的練習(xí)提高他們對(duì)新異環(huán)境的適應(yīng)，進(jìn)一步提高動(dòng)作技能熟練程度并使人—籃球—周圍環(huán)境有機(jī)結(jié)合。以雙手胸前傳球技術(shù)為例，由2人之間的傳球變成3人之間傳球，再到多人之間的傳球。同時(shí)，也要特別注意練習(xí)變異性不宜過大，否則容易造成兒童在練習(xí)過程中失誤增多，增加失敗感，從中體驗(yàn)不到快樂，失去學(xué)習(xí)興趣，不利于他們對(duì)動(dòng)作技能的長(zhǎng)期保持，更不能很好的適應(yīng)未來操作情境。當(dāng)學(xué)習(xí)者的傳球動(dòng)作技能達(dá)到控制自如的程度后，教師則要繼續(xù)加大練習(xí)的變異性，安排變化練習(xí)，讓學(xué)習(xí)者在不確定的情境下完成傳球技能，進(jìn)一步提高他們?cè)谖粗榫诚聜髑蚣寄艿臏?zhǔn)確性、穩(wěn)定性和一致性。

5 結(jié)論與研究展望

5.1 結(jié)論

1)兒童技能熟練者在同一訓(xùn)練單元中練習(xí)不同動(dòng)作程序技能時(shí)存在“背景干擾效應(yīng)”。2)對(duì)于兒童技能熟練者，以鞏固動(dòng)作技能為目的，教練或教師應(yīng)多選用對(duì)兒童練習(xí)干擾較低的練習(xí)方式；以提高兒童動(dòng)作技能靈活性和比賽適應(yīng)性為目的，應(yīng)多選取練習(xí)干擾較高的練習(xí)方式。3)兒童技能熟練者學(xué)習(xí)不同動(dòng)作程序動(dòng)作技能時(shí)，在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)不同階段選取適宜的練習(xí)方式，以保證在整個(gè)動(dòng)作技能學(xué)習(xí)過程中始終能為兒童技能熟練者匹配最佳的操作難度技能，提高動(dòng)作技能練習(xí)效率。4)兒童技能初學(xué)者在同一訓(xùn)練單元中學(xué)習(xí)相同動(dòng)作程序技能時(shí)沒有出現(xiàn)“背景干擾效應(yīng)”。5)對(duì)于兒童技能初學(xué)者，學(xué)習(xí)以改變相對(duì)速度、力量、時(shí)間等參數(shù)這類的相同動(dòng)作程序動(dòng)作技能時(shí)，在選取固定練習(xí)方式的基礎(chǔ)上，適當(dāng)增加練習(xí)的變異性有利于兒童動(dòng)作技能表現(xiàn)水平的提高和保持以及對(duì)未來操作情境的適應(yīng)。6)漸進(jìn)練習(xí)方式在兒童動(dòng)作技能學(xué)習(xí)過程中始終能為兒童匹配最佳功能性難度任務(wù)，不僅有利于兒童掌握動(dòng)作技能，而且有利于兒童對(duì)動(dòng)作技能的記憶表征和動(dòng)作計(jì)劃的重新構(gòu)建，是兒童初學(xué)者學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的最佳練習(xí)方式。

5.2 研究展望

1.進(jìn)一步探索新的練習(xí)組織方式，如漸進(jìn)降低干擾水平的練習(xí)方式以及半群組加半隨機(jī)這種混合練習(xí)方式對(duì)學(xué)習(xí)者動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響。

2.增加研究的樣本量和練習(xí)操作次數(shù)，進(jìn)一步探討背景干擾對(duì)學(xué)習(xí)者動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響。

3.以兒童技能初學(xué)者作為受試對(duì)象，進(jìn)一步探討當(dāng)學(xué)習(xí)不同動(dòng)作程序技能時(shí)，背景干擾對(duì)其動(dòng)作技能學(xué)習(xí)影響的變化規(guī)律。

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StudyonContextualInterferenceEffectofChildrenMotorLearning

XIA Zhong-liang

Objective:Based on the results of contextual interference effect of abroad,by selecting table tennis serve and two hand pass starting from the chest of basketball as the task to do two field researches.From tasks character (motor program same or not) and individual (age,skilled or not) to discuss the effect of different practice schedules to children motor learning and further verify the hypothesis of contextual interference effect.Method:Experiment 1 By selecting thirty aged 12～14 years old,average training experience 3～4 years,male table tennis players as the research object,table tennis forehand backspin service,the forehand topspin serve and forehand side backspin serve as the task,we have tests respectively for three groups during the stage of acquisition,48h- retention and transfer.Experiment 2 By selecting forty five 11 to 12-yr old children as the participants,two hand pass starting from the chest of basketball as the task and absolute error、absolute constant error、variable error as the evaluation index ,we have tests respectively for three groups during the stage of acquisition,48h- retention and transfer.Conclusion:It has verified the hypothesis of contextual interference effect when experienced children learned the different motor program motor skills in the same practice section.Learning different motor program motor skill for skilled learner,it should be selected appropriate practice schedule to ensure match suitable task difficulty and improve efficiency of learning.Selecting lower interference practice schedule is beneficial for children to master basic motor skill;Selecting higher interference practice schedule is beneficial for children to improve the mobility of motor skills and the adaption to match.It did not verify the hypothesis of contextual interference effect when children learned the same motor program motor skills.Learning the same general program motor skills which changing parameters of relative speed,power and time,children based on invariant practice schedule and appropriate to increase the variability of practice which is not only beneficial for children to improving motor skills,but also maintaining the skills longer and adapting to the future motor environment.Systematically increasing practice is the best practice schedule to children in motor learning which can offer suitable functional difficulty tasks to children for learning skills,it is not only beneficial for children to developing and strengthening their movement model but also helping children memory representation and constructing action plan of motor skills.

children;skilled;unskilled;motorprogram;contextualinterference;motorlearning

1000-677X(2014)10-0039-13

2014-02-19；

：2014-09-19

夏忠梁(1979-)，男，遼寧沈陽人，講師，博士，研究方向?yàn)閯?dòng)作技能學(xué)習(xí)與控制，E-mail:xiazhongliang1979@163.com。

沈陽體育學(xué)院 體育教育學(xué)院，遼寧 沈陽 110102 School of Physical Education of Shenyang Sport University,Shenyang 110102,China.

G804.8

：A