基于SOLO分類理論的高中歷史三層教學(xué)設(shè)計(jì)和三步教學(xué)案例

羅新胤

（海南師范大學(xué)文學(xué)院，海南海口 570100）

在高中歷史日常教學(xué)中，課本是主要教材，處于諸多教材核心地位。課本基礎(chǔ)知識是歷史課堂教學(xué)源泉，是三維目標(biāo)在教學(xué)過程中得以實(shí)施基礎(chǔ)，然而現(xiàn)在很多學(xué)生對課本基本知識掌握非常欠缺，這成為制約其歷史學(xué)習(xí)的瓶頸。如何在課堂教學(xué)過程中幫助每個學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展，確保每個學(xué)生都有進(jìn)步，最終提高課堂教學(xué)效率，這是教師們不變的追求。筆者認(rèn)為，“教學(xué)設(shè)計(jì)”是連接課本和課堂的橋梁，在整個教學(xué)過程中處于基礎(chǔ)地位?！罢n堂教學(xué)”是在“教學(xué)設(shè)計(jì)”基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)生獲得基礎(chǔ)知識、發(fā)展思維與能力過程，同時也是全班學(xué)生獲得普遍發(fā)展過程。

常見的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)的模式或方法很多：有注重教師、課本中心地位傳遞的——接受模式;注重學(xué)生自學(xué)，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中心地位的自學(xué)——輔導(dǎo)模式;以“問題解決”為中心的探究式教學(xué);以信息加工理論為依據(jù)的巴特勒“七段”教學(xué)①“七段”教學(xué)模式的基本程序是：設(shè)置情景——激發(fā)動機(jī)——組織教學(xué)——運(yùn)用新知識——檢測評價——鞏固練習(xí)——拓展與遷移。;以真實(shí)有感染力的事件和問題為基礎(chǔ)確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程的“拋錨式教學(xué)”等等。很明顯，傳統(tǒng)的傳遞——接受模式已被批判;“七段”教學(xué)模式、探究式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、自學(xué)——輔導(dǎo)模式及其它們的變式在日常教學(xué)中隨處可見。其中自學(xué)——輔導(dǎo)模式的變式“學(xué)案導(dǎo)學(xué)法”非常流行。這是非常好的教學(xué)方法，它改變了“滿堂灌”的教學(xué)模式，充分體現(xiàn)了教師主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位。但筆者認(rèn)為，如果僅僅把它作為唯一的教學(xué)方法貫穿于整個課堂教學(xué)有些不妥，可以把它作為一種思想和教學(xué)理念納入課堂，作為課堂教學(xué)過程方法之一或者環(huán)節(jié)之一。教學(xué)有法而無定法，教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，教師應(yīng)該根據(jù)自身和課題內(nèi)容具體情況，廣泛吸納多種教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)和長處，進(jìn)行個性化教學(xué)設(shè)計(jì)。

怎樣的教學(xué)設(shè)計(jì)能實(shí)現(xiàn)“課本”與“課堂”連接?怎樣的教學(xué)設(shè)計(jì)能通過課堂教學(xué)幫助學(xué)生較好獲得基礎(chǔ)知識，發(fā)展思維能力并確保全班學(xué)生普遍發(fā)展?筆者把眼光投向SOLO分類理論與學(xué)案導(dǎo)學(xué)法的融合，并結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐總結(jié)出“三層教學(xué)設(shè)計(jì)”和“三步教學(xué)”流程。

一 SOLO分類理論

SOLO分類理論是澳大利亞教育心理學(xué)教授比格斯與其同事科利斯一起首創(chuàng)的對學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行評價的一種方法，原意為“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”（Structure of the Observed Learning Outcome），它是一種以等級描述為特征的“質(zhì)性”評價方法。它把學(xué)生對某個問題的學(xué)習(xí)程度劃分為五個層次：前結(jié)構(gòu)（學(xué)生被情景中無關(guān)信息及以前學(xué)過的無關(guān)知識所干擾，基本上不能解決問題）;單一結(jié)構(gòu)（學(xué)生關(guān)注情境中相關(guān)內(nèi)容，但只依據(jù)一個相關(guān)線索或資料得出結(jié)論）;多元結(jié)構(gòu)（學(xué)生使用材料中兩個或多個線索，卻不能把握這些線索之間聯(lián)系，不能對各條線索進(jìn)行有機(jī)整合）;關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（學(xué)生能夠使用所有可獲得的線索，并將它們聯(lián)系成為一個有機(jī)整體，解決復(fù)雜的問題）;拓展抽象結(jié)構(gòu)（學(xué)生超越資料提供情境，進(jìn)行一種更高層次推理，能概括一些抽象特征，體現(xiàn)出創(chuàng)造意識）①黃黎明，顏穗芬：《SOLO分類評價理論及其對新課程改革的啟示》，《天中學(xué)刊》，2007年12月，第22卷第6期。。顯然，SOLO分類理論既是一個點(diǎn)、線、面到立體的系統(tǒng)評價方式，也是一個由簡單到復(fù)雜的過程。把該理論用于對學(xué)生思維能力發(fā)展水平評價，可以充分而詳盡的評定學(xué)生思維發(fā)展?fàn)顩r，從而為改進(jìn)教學(xué)和人才選拔提供科學(xué)參考，同時克服了統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)性評價缺點(diǎn)，體現(xiàn)了學(xué)生發(fā)展的個別性差異。評價是教學(xué)過程中必不可少部分，評價對教學(xué)有促進(jìn)作用，那么利用SOLO分類理論的思想進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)能否可行?

天津市中小學(xué)教育教學(xué)研究室戴羽明老師在2011年《歷史教學(xué)》第9期發(fā)表了《運(yùn)用SOLO分類評價理論指導(dǎo)歷史復(fù)習(xí)教學(xué)》一文，以高中歷史必修三“中國傳統(tǒng)文化主流思想的演變”內(nèi)容為例，進(jìn)行了四層復(fù)習(xí)設(shè)計(jì)：根據(jù)“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)”，對具體的歷史內(nèi)容進(jìn)行了解;根據(jù)“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次”，掌握歷史發(fā)展基本線索，認(rèn)識各個發(fā)展階段基本特征;根據(jù)“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次”，將不同領(lǐng)域依據(jù)時間橫向相互關(guān)聯(lián)，揭示歷史錯綜復(fù)雜的相互作用關(guān)系;根據(jù)“拓展抽象結(jié)構(gòu)層次”，依據(jù)時間順序和空間結(jié)構(gòu)，通過分析、歸納和概括等方法進(jìn)行綜合思考，最終得出能夠體現(xiàn)時代要求的科學(xué)結(jié)論。內(nèi)容涉及整個高中歷史所有與該知識點(diǎn)有關(guān)的知識，體現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)綜合特點(diǎn)。貴陽市第九中學(xué)陳龍老師在《基于SOLO評價理論的歷史課堂教學(xué)設(shè)計(jì)——以〈英國君主立憲制的建立〉一輪復(fù)習(xí)課為例》一文中，以史料分析為主線，以問題設(shè)計(jì)為抓手，從“知識層面”、“過程層面”、“思想層面”引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)高中歷史知識進(jìn)行橫向與縱向建構(gòu)，進(jìn)行復(fù)習(xí)。

通過上述發(fā)現(xiàn)：SOLO分類理論用于高中歷史復(fù)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了從重基礎(chǔ)知識“量”的積累到注重理論思維“質(zhì)”的飛躍，同時這與歷史認(rèn)識論的“感性”、“知性”和“理性”三個階段依次推進(jìn)正相吻合。但是要把SOLO分類理論運(yùn)用于新課歷史教學(xué)探索還鮮見，并有一定難度。首先，新課教學(xué)主要考慮具體一課時課本內(nèi)容處理與重構(gòu)，而復(fù)習(xí)課則較少考慮這方面;其次，學(xué)習(xí)新課時，學(xué)生還不具備與某個知識點(diǎn)相關(guān)的廣泛學(xué)科背景知識，復(fù)習(xí)課則具備這方面條件。例如新學(xué)習(xí)必修一的某個知識時，該知識后面相關(guān)內(nèi)容和必修二、必修三相關(guān)知識，學(xué)生都知之不多;其三，新課教學(xué)與復(fù)習(xí)課教學(xué)在時間分配方面有很大不同。新課時間主要用于知識獲得及小專題、小范圍知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建并認(rèn)識歷史事物本質(zhì);復(fù)習(xí)課時間則主要用于較大專題及領(lǐng)域知識體系構(gòu)建及宏觀歷史規(guī)律把握。

二 三層教學(xué)設(shè)計(jì)與三步教學(xué)

為了用于新課教學(xué)，筆者對SOLO分類理論五個層次進(jìn)行整理。對于高中學(xué)生能力來說幾乎都超越了“前結(jié)構(gòu)”層次，因此可以忽略該層次?！皢我唤Y(jié)構(gòu)”和“多元結(jié)構(gòu)”能力層次關(guān)注學(xué)生收集信息和處理材料能力程度，在處理課本時可以合并它們作為“知識獲得”層次;“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”層次反映了學(xué)生對收集到的信息進(jìn)行整合并使用，解決實(shí)際問題能力，可稱為“知識整合使用”層次;“拓展抽象結(jié)構(gòu)”能力層次強(qiáng)調(diào)學(xué)生利用材料提供信息和自己已有的整合與加工情況進(jìn)行推理，抽象出問題本質(zhì)和材料背后體現(xiàn)的規(guī)律，進(jìn)一步發(fā)展創(chuàng)新能力，可稱之為“知識升華”層次。很明顯，經(jīng)過整理后的SOLO分類理論把新知識的習(xí)得理解為“知識獲得”、“知識整合使用”、“知識升華”三個層次與步驟，體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)從點(diǎn)到面再到知識體系過程，符合學(xué)習(xí)心理順序，并根據(jù)“遺忘規(guī)律”減少遺忘而提高知識習(xí)得效率。

基于對“SOLO”分類理論整理，在新課教學(xué)中需經(jīng)過“知識獲得”、“知識整合使用”、“知識升華”三個層次與步驟，這就使得教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)三層特點(diǎn)。第一層教學(xué)設(shè)計(jì)主要任務(wù)在于解讀課程標(biāo)準(zhǔn)、研究課本和學(xué)生、重構(gòu)課本、選擇獲取知識方法（根據(jù)學(xué)案導(dǎo)學(xué)法思想進(jìn)行導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)，具體設(shè)計(jì)參照本文案例）;第二層教學(xué)設(shè)計(jì)主要任務(wù)在于用史料和活動引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識整合，弄清知識之間聯(lián)系，運(yùn)用知識解決實(shí)際問題;第三層教學(xué)設(shè)計(jì)需要在第一層、第二層設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生認(rèn)識歷史事物本質(zhì)，在知識體系之中認(rèn)識歷史事物。這三層教學(xué)設(shè)計(jì)之間關(guān)系是層級遞進(jìn)、層級融合的，第一層是第二層基礎(chǔ);第二層融合第一層知識;第一、二層是第三層基礎(chǔ);第三層融合第一、二層的知識與能力。不難看出，三層教學(xué)設(shè)計(jì)注重基礎(chǔ)知識，在基礎(chǔ)知識獲得、鞏固、升華過程中促進(jìn)學(xué)生思維從具體形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展。

在三層教學(xué)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上進(jìn)行課堂教學(xué)就是三步教學(xué)，三步教學(xué)是三層教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐和完善。三步教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)全班學(xué)生普遍發(fā)展，即：無論個別學(xué)生現(xiàn)有能力和基礎(chǔ)如何，他的思維處于“SOLO”五層能力水平的哪個層級，都能得到一些進(jìn)步，哪怕一點(diǎn)點(diǎn)進(jìn)步和收獲，這體現(xiàn)了發(fā)展學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”特點(diǎn)。教師通過三步教學(xué)，對三層教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行反思，積累經(jīng)驗(yàn)，用于在以后工作中改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)。

三 教學(xué)案例

下面對高中歷史必修一第一專題第一課《夏、商、西周的政治制度》一課進(jìn)行“三層教學(xué)設(shè)計(jì)”。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》關(guān)于本課的要求如下：了解宗法制和分封制基本內(nèi)容，認(rèn)識中國早期政治制度特點(diǎn)。從課標(biāo)中可以明確：本課學(xué)生需掌握的核心基本知識是“宗法制”和“分封制”，這是“識記”層次;學(xué)生需認(rèn)識“中國早期政治制度的特點(diǎn)”，這是“理解”層次;對于高中一年級學(xué)生來說，有一定中國古代歷史背景知識，但是較為零散;學(xué)生到14、15歲之后，抽象思維能力有了較大提高，能夠透過歷史現(xiàn)象認(rèn)識歷史事物本質(zhì)。學(xué)生在初中學(xué)習(xí)的是“通史”知識，對于模塊專題式的歷史學(xué)習(xí)在短期內(nèi)難以適應(yīng)，學(xué)習(xí)有一定難度。剛進(jìn)入高中，學(xué)生學(xué)習(xí)意愿比較濃，興趣較高。所以本課主要任務(wù)是習(xí)得以“分封制”、“宗法制”等為主干的基礎(chǔ)知識，認(rèn)識我國古代政治制度基本結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)，發(fā)展學(xué)生透過歷史現(xiàn)象看本質(zhì)能力。

從課本角度看，“我國古代政治制度”這一專題是學(xué)習(xí)我國政治制度的基礎(chǔ)，是我國政治文明的源頭。該專題作為與古代西方“奴隸制民主政治”相對應(yīng)的文明形式，是認(rèn)識和比較東西政治文明的前提。本課具體由“引言”、“從禪讓到王位世襲”、“等級森嚴(yán)的分封制”、“血緣關(guān)系維系的宗法制”、“本課要旨”、“探究學(xué)習(xí)總結(jié)”等部分組成。對比課文結(jié)構(gòu)和“課程標(biāo)準(zhǔn)”發(fā)現(xiàn)：本課主要內(nèi)容在于早期政治制度的產(chǎn)生、分封制、宗法制三方面知識;重點(diǎn)是“分封制”;難點(diǎn)在于理解分封制與宗法制關(guān)系及其我國古代政治制度特點(diǎn)。

根據(jù)“三維目標(biāo)”設(shè)計(jì)本課“教學(xué)目標(biāo)”，在設(shè)計(jì)過程中實(shí)現(xiàn)“三維目標(biāo)整合”。關(guān)于“三維目標(biāo)”理解也有爭論，這種爭論集中在“過程與方法”上。有人認(rèn)為“過程與方法”不能作為獨(dú)立的一維度，它貫穿在其它兩維度之中;有人認(rèn)為“過程與方法”在歷史教學(xué)過程中必須作為一個獨(dú)立維度，過程（程序性知識）是規(guī)定與步驟，無規(guī)矩不成方圓，而方法（策略性知識）則是固定程序的靈活變通。這里，筆者為了課堂教學(xué)設(shè)計(jì)操作避開這個爭論，把三維目標(biāo)整理為“知識”、“過程、能力與方法”、“情感、態(tài)度、價值觀”。為了更直觀形象地表示“三維目標(biāo)”與“三層教學(xué)設(shè)計(jì)”之間融合，筆者特制訂以下表格予以展示。通過表格可以看出，三層教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)在基礎(chǔ)知識之上培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科能力與方法過程，重視情感、態(tài)度與價值觀形成。

三層設(shè)計(jì) 知識 過程、能力與方法三維目標(biāo)情感、態(tài)度、價值觀第一層設(shè)計(jì)★★第二次設(shè)計(jì)★第三層設(shè)計(jì)★★

（一）第一層教學(xué)設(shè)計(jì)

處理課本正文“陳述性知識”，明確歷史基本概念和基礎(chǔ)知識。在處理陳述性知識過程中，發(fā)展學(xué)生閱讀、收集信息和處理材料能力，使他們體會處理教材的方法。通過學(xué)生用自己的語言敘述、概括相關(guān)內(nèi)容，發(fā)展他們表達(dá)能力和邏輯思維能力。本層設(shè)計(jì)方法是借鑒“學(xué)案導(dǎo)學(xué)法”優(yōu)點(diǎn)，以問題為抓手，進(jìn)行“導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)”。具體設(shè)計(jì)如下：

1．請閱讀課本“引言”及“從禪讓到王位世襲”一目第一段，敘述：什么是“禪讓制”?“禪讓制”如何被“王位世襲制”取代?

2．請閱讀“從禪讓到王位世襲”一目第二、三段敘述：夏商的最高統(tǒng)治者是怎樣鞏固統(tǒng)治的?

3．請閱讀“等級森嚴(yán)的分封制”一目概括：西周“分封制”的目的、對象、內(nèi)容，概括“分封制”優(yōu)點(diǎn)和不足。

4．請閱讀“血緣關(guān)系維系的宗法制”一目敘述：什么是“宗法制”?為什么設(shè)立“宗法制”及其與“分封制”的關(guān)系?“宗法制”的內(nèi)容是什么?

5．請閱讀“歷史縱橫”材料，敘述什么是“禮樂制度”及其設(shè)立原因，明確作業(yè)。

“第一層設(shè)計(jì)”說明：本層設(shè)計(jì)主要以問題為引導(dǎo)，但問題的答案全在課本正文之中。基礎(chǔ)知識和基本概念的習(xí)得貫穿在閱讀、收集信息、口頭表達(dá)過程中，注重“信息獲得”過程性和個性化，體現(xiàn)了學(xué)生自主構(gòu)建知識的“有意義學(xué)習(xí)”理念。在本層設(shè)計(jì)中，體現(xiàn)了三維目標(biāo)中“知識與能力”、“過程與方法”維度整合。“導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)”還利于學(xué)生課后復(fù)習(xí)基本知識。

（二）第二層教學(xué)設(shè)計(jì)

處理課本史料（包括圖片資料及其文字說明、學(xué)思之窗材料及問題、分封制與宗法制關(guān)系示意圖、“歷史縱橫”），以材料為中心整合前階段獲得的信息，進(jìn)行信息“聯(lián)結(jié)”并用以解決實(shí)際問題。設(shè)計(jì)方法是問題探究法。設(shè)計(jì)如下：

問題探討一：夏商政權(quán)特點(diǎn)及影響。所用資料為圖片“戴冠冕的夏禹”、學(xué)思之窗材料及問題、圖片“殷墟出土的刻有卜辭的牛骨”。

問題探究二：西周“分封制”特點(diǎn)及作用。所用資料為圖片“漢畫像石中的周公輔佐成王圖”和“西周分封示意圖”。

問題探究三：“宗法制”核心及其與“分封制”關(guān)系。所用資料為“西周宗法制與分封制關(guān)系示意圖”和“漢畫像石中的周公輔佐成王圖”。

“第二層設(shè)計(jì)”說明：在學(xué)生已獲得的歷史基本概念和知識基礎(chǔ)上，充分利用課本史料為載體，通過觀察和分析圖片史料和文獻(xiàn)史料，發(fā)展學(xué)生知識遷移能力，提高學(xué)生觀察能力和史料分析、綜合能力，最終實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)知識整合并解決具體問題。該層設(shè)計(jì)在學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)知識整合，交給學(xué)生分析史料的方法，實(shí)現(xiàn)知識從孤立的“單點(diǎn)”狀態(tài)走向整合的“多點(diǎn)”結(jié)構(gòu)。

（三）第三層教學(xué)設(shè)計(jì)

在這個教學(xué)層次，學(xué)生需要完成從具體的材料、基礎(chǔ)知識、概念到事物本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識升華，然后從歷史本質(zhì)和規(guī)律高度去理解材料。運(yùn)用“文明史觀”和“歷史唯物主義”來認(rèn)識本國早期政治制度產(chǎn)生及發(fā)展過程，明確其特點(diǎn)及在中國古代政治文明乃至世界政治文明中地位。具體策略是：以“分封制”為主線，“西周分封示意圖”為載體，處理“學(xué)習(xí)延伸”關(guān)于姓氏來源問題，講解本國早期政治制度特點(diǎn)。設(shè)計(jì)如下：

講解一：中國早期政治制度的特點(diǎn)及影響。

講解二：經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑;“分封制”在本國古代政治制度中地位及在世界政治文明中地位。

“第三層設(shè)計(jì)”說明：在已有知識整合基礎(chǔ)上，從歷史唯物主義和政治文明史角度形成學(xué)生宏觀認(rèn)識本國古代政治制度能力。在講解過程中，學(xué)生理解了本國古代政治制度在世界政治文明史上地位，增強(qiáng)了民族自豪感和自信心;明確了早期政治制度對本國古代社會深遠(yuǎn)影響，為學(xué)習(xí)本專題接下來的內(nèi)容奠定了基礎(chǔ)，做了心理準(zhǔn)備;理解了“分封制”與姓氏關(guān)系，增加了對歷史知識現(xiàn)實(shí)感，培養(yǎng)了對歷史學(xué)科興趣和民族自豪感。本層設(shè)計(jì)培養(yǎng)學(xué)生史學(xué)素養(yǎng)，并為日后復(fù)習(xí)課的橫向、縱向立體知識體系構(gòu)建奠基。在設(shè)計(jì)過程中實(shí)現(xiàn)思想認(rèn)識、情感、態(tài)度與學(xué)習(xí)過程整合。

根據(jù)三層教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行三步教學(xué)。

第一步：根據(jù)第一層教學(xué)設(shè)計(jì)，采用學(xué)生“同時作業(yè)，個別表達(dá)”的操作方式進(jìn)行。在此期間，學(xué)生可用鉛筆在課本上勾畫或者在草稿紙上整理關(guān)鍵信息，如有需要可以同桌相互低聲討論整理。教師在教室循環(huán)檢查、指導(dǎo)。完成“導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)”所有任務(wù)后，教師組織學(xué)生個人表達(dá)（或站或坐，方式隨意）。具體操作為：學(xué)生分別舉手按順序敘述1到5個問題，每個學(xué)生敘述結(jié)束后，其他學(xué)生可以補(bǔ)充;規(guī)定課堂沒有發(fā)言的同學(xué)須課后整理這五個問題的答案，作為書面作業(yè)上交。在學(xué)生敘述和補(bǔ)充的同時，教師仔細(xì)聆聽并在黑板上列出學(xué)生敘述的關(guān)鍵信息，每個學(xué)生敘述結(jié)束，教師進(jìn)行簡要“評述”并在教材上明確具體內(nèi)容。

在“第一步”教學(xué)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教師充當(dāng)“主持人”和記錄員角色。教師的評述多從肯定的角度，積極鼓勵。教師聆聽、記錄的同時基于課堂進(jìn)行“情境性評價”，對課堂情境進(jìn)行宏觀調(diào)控。教師的評述提高了學(xué)生自信心和積極性。課堂“情境性評價”反饋了教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)與不足，評估學(xué)生收集信息、本人表達(dá)能力的狀況，借用這些適時信息對課堂進(jìn)行操作控制，同時為下一次教學(xué)設(shè)計(jì)提供參考。

第二步：根據(jù)第二層教學(xué)設(shè)計(jì)，采用“分組討論，集體交流，組代表發(fā)言，教師引導(dǎo)，組員或其他組員補(bǔ)充”操作方式進(jìn)行。用多媒體展示即將探討的目標(biāo)問題及材料，學(xué)生可按座次、教室已有小組布局、自由組合等方式組合討論，討論結(jié)束后在教師組織下每組派代表發(fā)表觀點(diǎn)。在每組發(fā)表觀點(diǎn)后其他各組成員均可反駁或者補(bǔ)充，但不管是發(fā)表觀點(diǎn)還是補(bǔ)充與反駁，都必須利用教材的基本知識概念或者史料。教師的引導(dǎo)主要包括“討論前引導(dǎo)”和討論中的“打破沉默引導(dǎo)”。討論結(jié)束后，教師總結(jié)，在多媒體上給出所探討問題的準(zhǔn)確規(guī)范答案并指導(dǎo)學(xué)生做好筆記。具體如下：“問題探討一”總結(jié)：王權(quán)從無到有開始產(chǎn)生，經(jīng)歷了從禪讓制到世襲制的變化。王權(quán)具有神秘色彩且受到一定限制，形成了中央和地方的行政管理制度，中央與地方關(guān)系初步體現(xiàn)分封特點(diǎn);“問題探討二”總結(jié)：分封制等級森嚴(yán)，諸侯有拱衛(wèi)王室維系統(tǒng)治作用。分封制分封對象是王族、功臣、古代帝王后代，分封諸侯中王族占絕大多數(shù)且位置重要，異姓諸侯較少。分封制有擴(kuò)大統(tǒng)治區(qū)域開發(fā)邊疆作用;“問題探究三”總結(jié)：宗法制核心是以血緣關(guān)系親疏為紐帶，按嫡長子繼承原則確立大小宗。宗法制與分封制互為表里，宗法制是分封制的內(nèi)在原則，分封制是宗法制的外在政治表現(xiàn)。

在“第二步”教學(xué)過程中，充分體現(xiàn)了教師主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的結(jié)合。分組討論的目的是：以材料及討論為目標(biāo)，問題為中心，使用基礎(chǔ)知識和基本概念理解材料并解決問題。在討論過程中，教師的“引導(dǎo)”除了控制課堂、啟發(fā)誘導(dǎo)、總結(jié)等作用外，還包括課堂情境評價功能?！坝懻撉耙龑?dǎo)”基于課堂學(xué)生對材料及問題的反映，它是對“學(xué)情”與“材料及問題”適切性的評價;“打破沉默”的引導(dǎo)基于學(xué)生的思維水平和臨場表現(xiàn)，對學(xué)生思維能力狀況評價。

第三步：根據(jù)第三層教學(xué)設(shè)計(jì)，使用“講解法”，運(yùn)用歷史唯物主義和文明史觀講清教學(xué)設(shè)計(jì)中的兩個問題。講解要從“古代中國的政治制度”這個專題高度進(jìn)行整合和構(gòu)建本課知識，從“制度文明”高度認(rèn)識分封制和宗法制。具體操作如下：

1．利用多媒體按順序展示“大禹治水”、“戴冠冕的夏禹”兩則資料，用以說明人類社會經(jīng)濟(jì)生活對政治生活的影響，同時強(qiáng)調(diào)治水在古代中國農(nóng)業(yè)社會中的重要性。一方面體現(xiàn)我國政治制度產(chǎn)生的社會經(jīng)濟(jì)原因，使學(xué)生理解“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”對社會“上層建筑”的決定作用，另一方面明確地理環(huán)境對人類社會的影響，為第二專題“古代希臘羅馬的政治制度”學(xué)習(xí)做好鋪墊，同時簡單說明我國早期政治制度是獨(dú)立于歐洲文明屹立于東方的，增強(qiáng)了民族自豪感和自信心。按順序展示“刻有卜辭的牛骨”、“周公輔佐成王圖”兩則資料并結(jié)合分封制和宗法制相關(guān)知識，指出我國古代政治經(jīng)歷了靠“神”來鞏固統(tǒng)治到靠“制度”來鞏固統(tǒng)治的演變，體現(xiàn)了文明的進(jìn)步和制度的完善，加深對“分封制”的理解。

2．通過以上講解和本課學(xué)習(xí)的基本知識，利用“西周宗法制和分封制關(guān)系示意圖”歸納總結(jié)出中國早期政治制度（夏、商、西周）的基本框架是由王位世襲制、分封制、宗法制構(gòu)成的，其主要特征是最高權(quán)力的世襲、森嚴(yán)的等級、血緣關(guān)系的紐帶性作用。最后通過“分封制”示意圖解決“學(xué)習(xí)延伸”關(guān)于分封制與姓氏關(guān)系問題，舉例說明“宗法制”、“分封制”對我國古代社會甚至當(dāng)今社會廣泛而深遠(yuǎn)的影響。這樣不但明晰了本課的知識體系，從整個專題高度構(gòu)建了本課知識，為接下來的繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)，而且認(rèn)識了本課知識與社會現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，開拓了學(xué)生思維，增強(qiáng)了民族自豪感和自信心，實(shí)現(xiàn)歷史教育情感、態(tài)度的價值。

在第三步教學(xué)過程中，教師處于課堂教學(xué)主導(dǎo)地位。在講解過程中教師要適時對自己的講解進(jìn)行“情境性評價”，判斷用于講解的資料是否恰當(dāng)，所舉例證是否充分，講解的語言是否形象，學(xué)生的接受狀況如何等等。學(xué)生初步建立起知識的橫向、縱向概念，實(shí)現(xiàn)情感、態(tài)度、價值觀的目標(biāo)。

立足于SOLO分類理論，進(jìn)行“三層教學(xué)設(shè)計(jì)”和“三步教學(xué)”，這樣的課堂顯著特點(diǎn)是：教材處理的層級化和學(xué)生能力的層級發(fā)展，最終追求全班學(xué)生的普遍發(fā)展;基礎(chǔ)知識習(xí)得與學(xué)生能力培養(yǎng)并重，充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位與教師主導(dǎo)作用，特別突出學(xué)生學(xué)習(xí)過程與方法;“三維目標(biāo)”整合及其與教學(xué)內(nèi)容融合，最終指向?qū)W生發(fā)展;課堂教學(xué)動態(tài)評價和教師“情境教學(xué)”過程，有利于提高教學(xué)效果;可操作性強(qiáng)等等。當(dāng)然需要指出的是：在史料選取上，本課多局限于課本，這是不夠的，歷史教學(xué)要根據(jù)教師和學(xué)生實(shí)際情況，引用大量新穎史料，創(chuàng)設(shè)新情境，拓展課堂廣度，以達(dá)到更好的教學(xué)效果。

［1］JOHN B．BIGGS，KEVIN F．COLLIS．Evaluating the Quality of Learning-The SOLO Taxonomy［M］．New York：Academic Press，1982．

［2］黃黎明，顏穗芬．SOLO分類評價理論及其對新課程改革的啟示［J］．天中學(xué)刊，2007（6）．

［3］戴羽明．運(yùn)用SOLO分類評價理論指導(dǎo)歷史復(fù)習(xí)教學(xué)［J］．歷史教學(xué)（中學(xué)版），2011（9）．

［4］陳龍．基于SOLO評價理論的歷史課堂教學(xué)設(shè)計(jì)——以《英國君主立憲制的建立》一輪復(fù)習(xí)課為例．［J］．歷史教學(xué)（中學(xué)版），2014（3）．

［5］張漢林．試論高中歷史教育的三維目標(biāo)［J］．課程 教材 教法，2014（2）．