口水課堂應該休矣!

王叢

根據(jù)柏麗的文章介紹，李淑一的語文教學，留給學生深刻印象的，是三個方面：讓學生讀書背書，精彩的講解，以及嚴格的語文技能訓練。

這似乎與現(xiàn)在的語文教學的要求不甚契合。

《語文課標》明確提出，要“積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內(nèi)容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設(shè)計，都應有助于這種學習方式的形成”。

于是，自主、合作、探究就成了語文教學的主要方式，也是評價語文課的重要標準。

那么，拿這樣的標準衡量李淑一的語文課，結(jié)果會怎樣？恐怕很難得到肯定。亦即，假如李淑一生活在當下，拿這樣的語文課參加教學能手比賽，恐怕很難評上。因為，她的課沒有“自主、合作、探究”。

可是，如果李淑一這樣的語文老師，都不能成為教學能手，我們是不是覺得哪里有點不對勁？是不是會覺得，我們的語文教育理念乃至語文教育的評價體系，存在著某種問題？

所以，不知道別的學科如何，就語文學科而言，特別是小學的語文教學，我以為，自主合作探究未必是好方式。

理由何在？

一、從語文學科的學習規(guī)律看

學習語文的規(guī)律是什么？應該是以運用語言為學習目標，以模仿為學習手段。

明確提出學習語文的手段是模仿的，是呂叔湘。他在《談語言的學習和教學》中指出：“學習語言的一般過程是模仿→變化→創(chuàng)造?！眱和褪菓{著模仿習得口頭語言的能力，從不會說話到會說話，從模仿到創(chuàng)造的，“兒童學語言的第一步是模仿”。所以，呂叔湘強調(diào)：“在語言教學中要注意模仿的重要性……”

通過模仿學習語文，語言學上叫“類化”。人們在模仿中發(fā)現(xiàn)，某個詞、某種語言模式或句式，總在某個場合出現(xiàn)，于是，遇到相同的場合，人們便會自然地用上這個詞這個句式，即使這個詞的意義、這個句式的特點并不理解。

通過模仿學習語文，心理學上叫“連鎖學習”。所謂“連鎖學習”，就是反復地刺激——反應，形成桑代克所說的“聯(lián)結(jié)”，也就是遇到刺激后能馬上做出正確的反應，亦即形成所謂技能。也就是上文說的，“人們在模仿中發(fā)現(xiàn)，某個詞、某個句式總在某個場合出現(xiàn)，于是，遇到相同的場合，人們便會自然地用上這個詞這個句式”。心理學家皮連生說：“語文基本技能中既有動作連鎖成分，又有言語連鎖成分。連鎖學習不能用有意義的學習理論解釋。由此決定了語文學習可以從模仿開始?！保ā吨怯睦韺W》第二版第105頁）

要模仿，就要掌握足夠的語言材料和語言模式。而讓學生通過我們的語文教學掌握足夠的語言材料和語言模式，就是我們常說的積累。積累，是語文的根本；沒有積累，就沒有模仿，也就沒有語文。所以，積累，是語文教育，至少是小學語文教育的主要任務。

怎樣積累呢？就是記憶背誦。因為只有記下來背下來才能完成語言的內(nèi)化，即才能實現(xiàn)積累，用辜鴻銘的話說就是，只有背下來的東西才是自己的。

所以，語文教學的規(guī)律，應該是以積累為目標，以記誦為手段。

但是，現(xiàn)在的語文教學不是這樣的。

學習語文的目的是能夠運用語言，這似乎沒有太大的異議?！墩Z文課標》都說：“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力……”“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！?/p>

但是，怎樣學習語言呢？就不那么明確、統(tǒng)一了，包括從事語文教育工作的人，如語文教師，甚至是語文教育專家。

一直以來，我們的語文教學，是以理解文本為目標，以分析為手段。《語文課標》說：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！喿x教學應引導學生鉆研文本……”所謂“探究”，即是“對話”即是“鉆研”，亦即是分析的另一種表達方式：老師分析叫講解，老師與學生一起分析叫問答，學生分析就叫探究——學生自己分析叫“自主”，同學一起分析叫“合作”。

所謂“探究”，主要是理解分析文本的意義。如《語文課標》要求，第一學段，要“結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”，第二學段要“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義”等等。而如上所說，學習語言、運用語言都不以理解意義為前提，那么，這樣的探究有什么意義呢？

當然，《語文課標》也提到積累，如說“應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律”“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累……”

但是，《語文課標》的編寫者似乎有意無意地忽略了在單位時間內(nèi)，探究和多讀多寫即積累是矛盾的，魚與熊掌不可兼得：要深入探究就不能多讀多寫，要多讀多寫就不能深入探究。

積累是一個量變到質(zhì)變的過程，量達不到，語文學習就不會有質(zhì)的飛躍?，F(xiàn)當代語文教育效率低下，師生把大量的教育資源用于所謂探究，導致積累嚴重不足，是重要的原因。

二、從兒童的心理特點看

兒童的心理特點是機械記憶力強而理解能力弱。蘇聯(lián)心理學家曾對一至九年級的兒童的機械識記和意義識記情況進行過實驗比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從一年級到六年級，都是機械識記占優(yōu)勢。這個時期一年級要占到72%，六年級占55%。（轉(zhuǎn)引自衛(wèi)電中師教材《小學教育心理學》，人民教育出版社，1986年，第87頁）《中國小學教育史》也指出，兒童的思維特點是：不擅長抽象思維，而多形象思維，憑直觀感覺進行判斷，兒童的學習特點是模仿……

兒童心理的這一特點早已被中國古人注意到并在小學教育中充分加以運用。清人陸世儀在其名著《論小學》中就說：“凡人有記性，有悟性。自十五以前物欲未染，知識未開，則多記性少悟性；自十五以后，知識既開，則多悟性，少記性?！薄肮嗜朔灿兴斪x書，皆當自十五以前，使之熟讀……若年稍長，不唯不肯誦讀，且不能誦讀矣?！?/p>

所以，語文教育，至少是小學的語文教育，以探究為教學的主要方式是舍兒童之長而用其短。

三、從教材的性質(zhì)看

現(xiàn)當代小學語文教學以淺顯的白話文為學習內(nèi)容。白話文是言文，即口語與書面語一致的。呂叔湘論文言與白話的區(qū)別，就是：“白話文是現(xiàn)代人可以用聽覺去了解的，……文言是現(xiàn)代人必須用視覺去了解的?！保ā段难耘c白話》）換言之，“能用耳朵聽得懂的是語體，非用眼睛看不能懂的是文言”。（《開明文言讀本·導言》）

問題來了：既然聽都能懂了，讀還能不懂？還需要再探究嗎？

四、從自主合作探究的案例看

先看一個例子：

某教師這樣執(zhí)教《意外的收獲》（《備課新動向》）：

學完《精衛(wèi)填?！芬徽n，我讓學生歸納并引出主題——勇敢。

師：你們喜歡精衛(wèi)嗎？

生：喜歡！

師：你們喜歡她的什么？

生：我覺得她很勇敢！

生：精衛(wèi)即使遇到困難也不放棄！

生：我不喜歡精衛(wèi)，我喜歡大海！

師：你為什么不喜歡精衛(wèi)？有理由嗎？

生：精衛(wèi)的方法根本不對！她怎么可能填平大海？

師：你怎么知道不能？

生：我做過一個實驗，瓶子里裝滿水，往里面扔石頭，水就會漫出來。精衛(wèi)用石頭和樹枝填海，不僅不能填平，還會使海水越漲越高，淹沒更多的田地村莊。

一石激起千層浪，孩子們的思維火花被點燃，都躍躍欲試，一場討論會就此展開。

“大?？赡懿皇枪室庖退谰l(wèi)的，是那天風太大，掀起了波浪，精衛(wèi)才掉進去的?！?/p>

“精衛(wèi)為什么要報復大海呢？要是大海沒了，地球不就變成沙漠了嗎？”

“要是大海填平了，我們用的電從哪里來？”

……

教室里的氣氛空前活躍，學生的眼睛里閃現(xiàn)出前所未有的神采，他們沒有遵從課本上的提示，他們用孩子特有的童心感受課文帶來的思考。這不正是富有個性、富有創(chuàng)造力的體現(xiàn)嗎？

我迅速調(diào)整剩下的半節(jié)課,本來安排了寫字任務：

“如果你是勇敢的精衛(wèi)，運用21世紀小學生的智慧，你會怎樣減少災害的發(fā)生？”

學生熱烈地討論起來：

“我們要設(shè)計一個大型的吸水管，水漲高就吸進水，這樣海水就不會漫出來?！?/p>

“我們準備在海邊貼一些‘注意安全的告示，提醒人們小心?！?/p>

……

《精衛(wèi)填海》是一篇神話，神話與寓言、童話一樣，只是要說明一個道理，或表達一種情感，是不能用生活邏輯去要求的。《精衛(wèi)填?！愤@則神話的寓意是要為實現(xiàn)目標而堅韌不拔地奮斗到底，這堂課拋開了這一主題，就因為一個學生一句偶然的發(fā)言，就研究起減少自然災害的問題來，是不是脫離了文體？是不是偏離了教學目標？甚至，是不是已經(jīng)遠離了語文學科？

這樣的探究，有什么意義呢？學生能從這樣的語文課中積累到什么？能學到語文知識嗎？能形成語文技能嗎？什么都不能。探究，也要以積累為基礎(chǔ)。沒有足夠的積累，探究只是浪費師生的口水而已。

可是，這樣的口水課堂，卻被收入教師繼續(xù)教育的教材，作為榜樣供老師們學習借鑒。

我不是絕對地反對探究，只是覺得，不能無限地夸大探究的作用。探究不應是語文課堂必不可少的組成部分，而只是語文課堂上某個節(jié)點上的自然生成，當有則有，不當有則不必強求。同時，探究的運用也不應沒有區(qū)別，它可從初中開始，到高中再普遍應用，在小學就搞什么探究，就是戕害學生，戕害語文教育，戕害語文學科。

所以，為了學生，為了語文教育，也為了語文學科，至少，在小學，以探究為名的口水課堂應該休矣！