生本視閾下如何讓學(xué)生真正地走進文本

張波

內(nèi)容摘要：課程改了，理念新了，教學(xué)行為也有了很大的轉(zhuǎn)變了，教學(xué)思維也有了新的建構(gòu)了，可是“走進文本”總還是讓人們有著“穿著新鞋走老路”的感覺，總還是有著隔靴搔癢的嫌疑。究其原因，主要還是“走進文本”依然是在讓學(xué)生被動地走進文本而非主動地走進文本。在教學(xué)實踐中，我們一些教師在打著“教師為主導(dǎo)”的旗幟下，雖在拒絕著傳統(tǒng)教學(xué)模式的“低效”，卻在固執(zhí)地實踐著所謂新課改的“高耗”。本文提出了如何讓學(xué)生真正走進文本的具體策略，對新課程理念的進一步貫徹具有一定的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：走進文本 主動 尊重個體閱讀 再思考

隨著新課程的實施，“走進文本”的教學(xué)策略，也風(fēng)生水起。語文教學(xué)的變化的確令人耳目一新，學(xué)生的個性意識在覺醒，個性能力在增強。然而在教學(xué)實踐中，我們總能發(fā)現(xiàn)這樣或那樣的偽閱讀現(xiàn)象的存在，即學(xué)生讀書的時間少，揣摩語言的時間少，獨立思考的時間少，引導(dǎo)思考的平臺少。

課堂上具體表現(xiàn)為：要么，許多教師總是擔(dān)心放手讓學(xué)生去自主學(xué)習(xí)，學(xué)生就會學(xué)不到位，與其浪費時間，不如師“進”生“退”。于是乎，在給予學(xué)生很少的閱讀文本的時間下，教師就心急如焚地以自己設(shè)計的問題去引導(dǎo)的學(xué)生走進文本。表面上學(xué)生在教師的引領(lǐng)下在文本中忙得不亦樂乎，其實質(zhì)上是以教師的閱讀思維在死拉硬拽學(xué)生的閱讀思維。教學(xué)的推進過程就是問答延續(xù)的過程。問題回答完了，對話也就隨著教學(xué)任務(wù)的完成而宣告結(jié)束。課堂上一問一答，表面上師生、生生在對話，實質(zhì)上是用提問的方式去“灌”。課堂教學(xué)嚴(yán)重偽過程化；要么，忽視認識論，偏重方法論。教師只是在一些教學(xué)環(huán)節(jié)貼上一個標(biāo)簽式的師生互動的新理念的名詞，其實質(zhì)是并沒有賦予學(xué)生平等的對話權(quán)利，教師便以“平等中首席”去引領(lǐng)學(xué)生進行各式各樣的對話。表面上是讓學(xué)生去抓文本的材料，鼓勵學(xué)生發(fā)表各自的見解，鼓勵學(xué)生進行思維的交鋒，其實在峰回路轉(zhuǎn)之后，真相大白。原來教師只是在自己預(yù)設(shè)的目標(biāo)下引領(lǐng)學(xué)生進入自己設(shè)計好的“圈套”，把學(xué)生引導(dǎo)落入自己預(yù)設(shè)的“甕”?！敖處熤鲗?dǎo)”在絕大多數(shù)情況下演變成了“核心”、“主宰”、“權(quán)威”，而真正的“學(xué)生主體”卻落得虛名，成了配角，甚至成了觀眾。師生對話越認真，就越具有虛假性和荒誕性。課堂只徒具對話之名，而無對話的精神實質(zhì)。課堂教學(xué)嚴(yán)重形式化。

面對當(dāng)今語文教學(xué)的這種困境，我們應(yīng)當(dāng)如何去做，才能讓學(xué)生真正地走進文本呢？這就需要我們語文教師在“生本”的視閾下重新去定位學(xué)生的角色，才能適應(yīng)新課程理念的要求。用一句話來表述，閱讀是學(xué)生個性化的行為，我們應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的個體閱讀，切切實實地讓學(xué)生成為真正的讀者。那么，何謂“尊重”？筆者認為，尊重學(xué)生的個體閱讀，著重體現(xiàn)在如下幾個方面。

一.要尊重學(xué)生閱讀的認知規(guī)律

學(xué)習(xí)即經(jīng)歷，是我們誰也無法替代的經(jīng)歷。因此，任何違背閱讀認知規(guī)律忽略閱讀基本能力的不讓學(xué)生積極參與的閱讀都是一種偽閱讀或者說是一種虛假的閱讀。我們都知道，精讀一篇文章至少需要三步走。第一步，要對文本的基本內(nèi)容和整體思路有一個清楚的認識；第二步，要能分析理解文中字詞、句子、段落的內(nèi)涵意義和它們之間各部分的關(guān)系；第三步，要能對文本的整體準(zhǔn)確再現(xiàn)并創(chuàng)造性展示其中包含的形象和意義，同時對文本內(nèi)容、表現(xiàn)形式的優(yōu)劣得失作出自己的評價?？傊x一篇文本是一個從整體到局部再回到整體的過程。如果課堂上只對文本草草一看，匆匆一讀，就去討論，就去探究，這就勢必造成課堂教學(xué)過程中老師激情滿懷，學(xué)生木然茫然的尷尬局面。因為學(xué)生連一篇課文還沒仔細讀完，甚至有的字還不認識、讀不準(zhǔn)，某些句子還順不下來。在這種狀態(tài)下，又怎能實現(xiàn)師生之間真正的對話呢？一篇文本，教師在教參的幫助下，尚且需要花費很長時間去理解，更何況對于一個知識結(jié)構(gòu)尚不完善的學(xué)生呢？這時，最需要做的是給時間讓他們?nèi)プx，而不是去闡發(fā)，去討論。只有學(xué)生讀充分了，老師才能夠根據(jù)學(xué)生閱讀的原始理解，選擇好恰當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)切入點或者幫扶點，教師的課堂引領(lǐng)或幫扶才能有針對性。因此，在教學(xué)過程中，教師要想尊重學(xué)生的閱讀認知規(guī)律，那就必須首先給學(xué)生留足閱讀思考的時間，讓學(xué)生在獨立尋找中自己去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。學(xué)生只有自己去經(jīng)歷，閱讀教學(xué)才能有的放矢。

二.要尊重學(xué)生的閱讀的認知過程

在閱讀過程中，我們時常發(fā)現(xiàn)這樣的情形。除了少數(shù)能說會道的尖子生幾乎壟斷了話語權(quán)和表達權(quán)外，總有一大部分學(xué)生在語文課上總是安安靜靜地坐著，即使被教師點名發(fā)言，也是只言片語、斷斷續(xù)續(xù)，無法進入對話狀態(tài)。平心而論，這類學(xué)生絕不是學(xué)習(xí)不認真，而的確是因為長期以來接受式的思維習(xí)慣使他們對文本沒有了什么感覺。既沒覺得哪里好，也沒覺得哪里不好；似乎有點讀明白了，可是也不敢確定；似乎想說點，卻又不清楚該從哪里說起；對文章中那些承載著重要信息和豐富情感的詞句語段，往往茫然無覺。面對這樣的學(xué)生，這樣的狀態(tài)，如果我們教師不希望他們成為閱讀結(jié)論的機械錄音者，不希望他們淪為研討文本的看客與附庸，就必須對他們加以引領(lǐng)，促使他們進入自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)。教學(xué)一旦順應(yīng)了學(xué)生的天性特點，就如同魚游大海，一切的奇跡都無需驚詫。當(dāng)然，催生自主學(xué)習(xí)不僅涉及到與文本有關(guān)的背景知識、語言文字知識、文化知識，還涉及到閱讀技能、閱讀策略、閱讀情感、閱讀態(tài)度和閱讀價值觀等等?？傊?，要想使學(xué)生與文本對話順利進行下去，就必須引導(dǎo)學(xué)生掃清與文本對話的障礙。該借助資料的就借助資料，該查閱工具書的就查閱工具書，該請教專家的就請求專家。但是不管怎樣，教師都不可以越俎代庖，為了所謂的節(jié)省時間，而直接以自己的感悟“入侵”，以自己的理解強硬替代學(xué)生的感知。要知道，學(xué)習(xí)即自學(xué)，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)條件的提供者，是“帶薪”的“同修”者。

三.要尊重學(xué)生的閱讀實際，關(guān)注學(xué)生的個體差異

由于每個學(xué)生的閱讀能力高低不同、知識結(jié)構(gòu)的完備程度不同，因此絕大多數(shù)的學(xué)生的探究也許會停留在問題的表層，這時，不僅需要我們教師要學(xué)會等待，而且還需要我們教師學(xué)會能夠給學(xué)生搭建一個有效的思考平臺。平臺搭建的好壞與教師的教學(xué)理念有著很重要的關(guān)聯(lián)?，F(xiàn)實中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，即使是一位剛踏入工作崗位的新教師，只要在有教學(xué)參考答案的前提下，他都能夠從答案進行倒推，然后把文本分析得頭頭是道。而如果一旦沒有了參考答案，即使是一位老教師，他也會有捉襟見肘之態(tài)，茫茫無覺之感。為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢？主要原因是我們絕大部分教師對教材的鉆研并沒有做到獨立自主，而是過分地依賴了教學(xué)參考書或網(wǎng)絡(luò)上的資料。教師長期照著現(xiàn)成的資料去販賣，慢慢地就會形成一種思維的惰性，缺乏的是教師自己對文本的深切體驗。教師仰仗著自己對教參或網(wǎng)絡(luò)上的豐富資料的占有，在講臺上指手畫腳，把自己偽裝成了無所不能的閱讀專家。這本身就是一種脫離了教師閱讀實際的虛假的繁榮。教師一旦脫離了自己的閱讀實際，那又何談在閱讀中對學(xué)生閱讀實際的尊重？那又何談在閱讀中對學(xué)生個性差異的尊重呢？因此，教師只有將自己置身于學(xué)生的角度，模擬學(xué)生靜心研讀文本的狀態(tài)，才有可能充分體會學(xué)生在閱讀過程中出現(xiàn)的問題，也才有可能結(jié)合學(xué)生實際認知的起點，搭建有效的思考平臺。想學(xué)生所想，思學(xué)生所思。只有搭建了這樣平臺，走進文本才能算真正的落實。endprint

四.要尊重學(xué)生對文本的感受和理解

閱讀和文學(xué)教學(xué)本身是具有一定的功利性的。但若一開始就想從閱讀的文本中找到與考試所對接的知識和技能，那勢必會導(dǎo)致教學(xué)的枯燥無味沉悶，育人功能的淪喪，從而使學(xué)生對文本的想象能力和再創(chuàng)造的能力慢慢退化，使學(xué)生獨立思考的能力與審美情趣逐漸被削弱。因此，我們教師首先要把自己從急功近利的短淺意識中解放出來。當(dāng)然，教師也只有首先把自己解放出來，才能真正實現(xiàn)對學(xué)生的尊重不被異化。

從小學(xué)到高中，12年的語文閱讀課，我們教師都在教學(xué)閱讀文本，但為什么大多數(shù)學(xué)生到了高中畢業(yè)仍不具備獨立深入解讀文本的能力？關(guān)鍵的是我們教師始終都是在以考試的模式去教學(xué)生。一篇文本的教學(xué)，幾乎都是由教師首先拎出若干個問題，然后在教師的主導(dǎo)下，師生共同對話探討，最終問題解決了，文本閱讀也就結(jié)束了。這和我們在試卷中看到的閱讀試題有什么不同。如果說不同，那就是由考試中一個人在戰(zhàn)斗變成了課堂上師生共同參與的戰(zhàn)斗而已。從教學(xué)效果來看，這種所謂“對話教學(xué)”帶來的并不是教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高，而只是是對原來講授教學(xué)方法的一次修正而已。學(xué)生的關(guān)注點依然是在教師提出的問題的結(jié)論上，而不是在自己對文本的感受和理解上。因為這些問題不是學(xué)生自己在解道悟文中發(fā)現(xiàn)的，而是教師根據(jù)自己或者說根據(jù)教參對文本的理解感悟提出來的，學(xué)生只是在教師的引導(dǎo)下，完成教師布置的任務(wù)的而已。至于學(xué)生對文本的獨特體驗是什么獨特的感受是什么，似乎在這樣的“對話”中一下子被消解了，我們又怎能說這是對學(xué)生的感受和理解的尊重呢？

尊重不只是在口頭上，而更主要要落實在實踐中。江蘇省南京市特級教師曹勇軍說，學(xué)生的主動學(xué)習(xí)“不是學(xué)生從老師手中奪回多少時間，奪回多少話語權(quán)，而是在學(xué)習(xí)中自己真正做了幾分主，主動學(xué)習(xí)到了怎樣的程度”（《語文教學(xué)通訊》2012年第1期）。由此可見，學(xué)生學(xué)習(xí)的基點才是我們教學(xué)的切入點。只有在學(xué)生對文本初步感知、基本了解的基礎(chǔ)上施教，才有可能取得良好的課堂教學(xué)效果。只有這樣我們教師才能知道學(xué)生學(xué)了哪些內(nèi)容，會了哪些內(nèi)容，我們教師的教學(xué)才會有針對性，也只有這種針對性，才能使學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力不斷地得到表現(xiàn)、強化、培養(yǎng)，才能使教師的主導(dǎo)性不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的主體性，進而達到“教師少教、學(xué)生多學(xué)”的理想效果。教師在學(xué)生提出問題、研討問題的同時，可以根據(jù)學(xué)生心智發(fā)展中遇到障礙的情況確定“助學(xué)”的黃金分割點，以便及時進行啟思?！敖獭笔蔷o貼著學(xué)情而進行的有效的點撥，“學(xué)”是在教師有效指導(dǎo)下的過程中智慧地生成。否則，尊重學(xué)生對文本的感受和理解，永遠都是停留在教師的口頭上的。當(dāng)然，這種學(xué)習(xí)的模式表面上來看，時間上似乎不如傳統(tǒng)接受學(xué)習(xí)模式經(jīng)濟，但是只要我們教師能夠在尊重學(xué)生對文本的感受和理解的前提下，以最逼近語文教學(xué)本質(zhì)的方式去落實教學(xué)，并能夠長期堅持，我敢保證它肯定比那些“教學(xué)目標(biāo)雜糅、教學(xué)內(nèi)容雜沓、教學(xué)過程雜亂、教學(xué)方式雜湊”的教學(xué)模式來的要“高效”。

五.要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇權(quán)

一篇文本，一堂語文課，我們不可能教給學(xué)生中學(xué)階段該掌握的所有知識，更不可能承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生所有語文能力的重任。一篇文本，什么該教，什么可以不教，什么重點教，教到什么程度，具有很強的模糊性，或者說有很強的靈活性。也正是因為語文學(xué)科的這種模糊性，從而決定了文本教學(xué)不必要追求完整性。因此，對于一篇文本的教學(xué)，教師不僅要做好充分的預(yù)設(shè)，還要充分尊重教學(xué)過程中的生成。在學(xué)習(xí)中，每個學(xué)生都有自己不同的觀察點和感悟點，你所不用的也許正是別人所需要的、期待的。而如果我們教師總想把設(shè)計的統(tǒng)一模式、統(tǒng)一答案讓每一個學(xué)生在我們預(yù)設(shè)的情境下統(tǒng)一掌握，這也是不符合事物的認識規(guī)律的。當(dāng)然，尊重生成，不是遠離文本任意生成，更不是旁逸斜出糾纏不清。這需要教師在尊重學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的前提下，要靈活取舍，要大膽選擇，真正使文本成為語文教學(xué)的“例子”、“幫手”，而非強拉硬扭，面面俱到，狂轟轟炸。填得滿滿的，就會充得死死的。正如原北京大學(xué)中文系主任、教授溫儒敏先生所說“現(xiàn)在許多學(xué)生對語文學(xué)習(xí)不感興趣，跟課堂教學(xué)的密度太大可能有關(guān)?！边@不能不引起我們的深思。教師要深入研讀教材和教學(xué)的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)那些學(xué)生真正需要的、有用的東西，以充分發(fā)揮教材的價值。不該講的堅決不講，學(xué)生會的東西堅決不講，容易懂的東西堅決少講。有所為，才能有所不為。知道了取舍，才能有所得。如果，我們閱讀教學(xué)的內(nèi)容總是按照時代背景、作者介紹、正音解詞、分析句段、理清結(jié)構(gòu)、領(lǐng)會主旨、分析寫作手法及語言特色等模式進行教學(xué)的話，這勢必就會造成教學(xué)的程式化和模式化。課堂的呈現(xiàn)只應(yīng)是教師研讀教材的極少一部分，是適合學(xué)生學(xué)習(xí)的一部分，是學(xué)生知識最近發(fā)展區(qū)的那部分，其余的更多的則要成為教師的積淀。否則，教師就會教得很累，學(xué)生也會感到心煩。

當(dāng)然，要想讓“學(xué)生真正地走進文本”，除了要遵循上述的五個尊重以外，還必須解決讓人困惑的兩個問題。

一是時間夠不夠的問題。有的老師可能會說，一篇文本，既要給學(xué)生充足的閱讀時間，又要給學(xué)生充足的自主學(xué)習(xí)的時間，那得需要多少課時呢？其實，語文一學(xué)期教師應(yīng)該教多少篇課文才算完成任務(wù)？每一篇文本應(yīng)該用幾課時才能完成？從來都沒有硬性的規(guī)定，當(dāng)然也不該有硬性的規(guī)定。因為語文教學(xué)的目標(biāo)是否達成，絕不取決于教師講授篇目的多少，也不取決于講授文本內(nèi)容的多少，更絕不取決于教師講的多少；而是取決于學(xué)生學(xué)會了多少，感悟了多少。目前學(xué)生需要學(xué)習(xí)的東西可能很多，而時間卻是有限的。這是我們必須面對的尖銳的矛盾。當(dāng)然，也正是這種尖銳的矛盾，迫使我們每個教師在教學(xué)中必須“最大限度”地相信學(xué)生和利用學(xué)生，從而激發(fā)學(xué)生的責(zé)任感和自我管理能力。教師既不能“包打天下”，也不能放任學(xué)生自流，該“扶”的時候要“扶”，該“牽”的時候要“牽”，該“放”的時候要“放”?？傊哌M文本的過程必須是一個指導(dǎo)學(xué)生用符合語文的特點和規(guī)律的方式方法去讀書探究的過程，必須是一個重視具體微觀的情境性策略的如何閱讀的過程。endprint

二是是否給力的問題。實踐中我們會常常遇到這樣的一個問題。為什么我們教師辛辛苦苦地引導(dǎo)了學(xué)生讀了幾百篇優(yōu)秀的文章，其整體閱讀感知能力還是不強呢？對此，有的教師很困惑。其實這種現(xiàn)象的產(chǎn)生與我們平時教學(xué)中并沒有真正地讓學(xué)生走進文本有著緊密的聯(lián)系。平常的教學(xué)中，我們教師往往打著“文本探究”的旗號，拎出幾個問題在教師的“傳、幫、帶”下讓學(xué)生去“走進文本”。其實質(zhì)是讓學(xué)生被動地走進文本而非主動地走進文本。因此積累起來的閱讀思維只是一種片段方法的積累，一旦脫離引導(dǎo)的目的性及解讀的文本語境，這種片段的思維可能也將潛藏起來。所以，在考試過程中，由于沒有了教師的引導(dǎo)，學(xué)生回答起來就難免認識模糊、理解膚淺、張冠李戴、以偏概全了，成了失分的重頭戲。而我們所培養(yǎng)的應(yīng)是以一定閱讀思維真正閱讀的學(xué)生，正如葉圣陶所說的：“在課堂里教語文最終目的在達到不需要教，使學(xué)生養(yǎng)成這樣一種能力，不待老師教，自己能閱讀?！?所以，作為“引導(dǎo)者”的教師，應(yīng)重在閱讀思維方法的引導(dǎo)上，以使學(xué)生的閱讀思維得到多元拓展；應(yīng)重在具體的閱讀策略引導(dǎo)上，為學(xué)生的自主感悟提供保障。也只有這樣，我們的教學(xué)才能算作是讓學(xué)生真正地走進了文本，同時也只有這樣，我們教師才能實現(xiàn)真正的解放！教師的解放來自哪里？顯然需要從學(xué)生會學(xué)的那一刻開始。

總之，讓學(xué)生真正地走進文本，這絕不是一種口號。它是一種靈魂與靈魂的碰撞，是一種情感與情感的互動。讓學(xué)生由被動地走進文本變?yōu)橹鲃拥刈哌M文本，這不僅是教學(xué)策略方面的追求，也是涉及到教學(xué)理念的問題，更是一種教學(xué)境界的問題。教師要充分認識自己及學(xué)生在教學(xué)中的地位與角色，探究自己及學(xué)生在新課程改革下的地位與角色，不僅有利于語文教師做好教育教學(xué)工作，還能使語文教師重新認識自身職業(yè)的生命內(nèi)涵。因此，我們每一位教師都應(yīng)該在教學(xué)過程中，自始至終地立足于學(xué)生的體驗，幫助并促使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，成為對自己學(xué)習(xí)負責(zé)的人，從而真正地讓學(xué)生在學(xué)習(xí)實踐中學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會成長。

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本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第九期省級立項課題“高效的語文教學(xué)模式研究”（立項編號：JK9—L053）的研究成果之一。

（作者單位：江蘇省睢寧高級中學(xué)南校區(qū)語文組）endprint