二語習(xí)得者學(xué)習(xí)取向?qū)π问骄劢沟挠绊懱轿?

喻 紅

(內(nèi)江師范學(xué)院 外國語學(xué)院，四川 內(nèi)江 641000)

在二語習(xí)得研究中，互動(dòng)指二語習(xí)得者和本族語者之間、和教師之間以及和其他二語習(xí)得者之間交際會(huì)話的過程。研究表明[1]，互動(dòng)為二語習(xí)得提供四大重要的前提條件：(1)獲得意義協(xié)商的機(jī)會(huì)；(2)聚焦目標(biāo)語語言形式特征(focus on form)的機(jī)會(huì)；(3)獲得糾錯(cuò)式反饋的機(jī)會(huì)；(4)產(chǎn)出修正式輸出的機(jī)會(huì)。但同時(shí)，互動(dòng)過程受諸多因素的影響。以Vygotskian為首的社會(huì)文化理論流派認(rèn)為，二語習(xí)得是外部宏觀的學(xué)習(xí)環(huán)境因素與學(xué)習(xí)者內(nèi)部諸因素互動(dòng)的結(jié)果。前者包括：特定的社會(huì)文化環(huán)境、課堂教學(xué)文化環(huán)境以及不同語言任務(wù)所提供的語言環(huán)境；后者包括：語言學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的“自我身份認(rèn)同”(identity)(如做為二語學(xué)習(xí)者還是外語學(xué)習(xí)者)、互動(dòng)中的“學(xué)習(xí)取向”(learner orientation)以及由此而形成的人際關(guān)系或互動(dòng)模式(International pattern)等。外部諸因素與內(nèi)部諸因素相互作用和影響互動(dòng)過程，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展的差異性。

一、國外二語習(xí)得者互動(dòng)過程中的學(xué)習(xí)取向研究現(xiàn)狀

目前國外的研究結(jié)果表明，二語習(xí)得者在合作型任務(wù)中的學(xué)習(xí)取向是一個(gè)有效影響語言學(xué)習(xí)結(jié)果的變量。在現(xiàn)有的研究中，“學(xué)習(xí)取向”被定義為個(gè)體學(xué)習(xí)者“在執(zhí)行任務(wù)過程中的態(tài)度、動(dòng)機(jī)或目標(biāo)”[2]；“學(xué)習(xí)者如何完成一項(xiàng)任務(wù)，即完成任務(wù)的目標(biāo)特征以及為完成目標(biāo)所進(jìn)行的活動(dòng)”[3]；或?qū)W習(xí)者“在合作型活動(dòng)中的個(gè)體目標(biāo)特性”[4]。近年來的研究表明，學(xué)習(xí)取向受外部宏觀的學(xué)習(xí)環(huán)境因素，包括社會(huì)文化環(huán)境、課堂教學(xué)文化以及任務(wù)所提供的語言環(huán)境特征影響。一方面，不同的學(xué)習(xí)取向決定學(xué)習(xí)者以何種姿態(tài)參與合作型互動(dòng)，決定他們在互動(dòng)中的行為，因而導(dǎo)致不同的人際關(guān)系或互動(dòng)模式。另一方面，個(gè)體學(xué)習(xí)者在互動(dòng)過程中又同時(shí)置身于兩種不同的處境[5] [6]：學(xué)習(xí)者為了完成任務(wù)，必須使用目標(biāo)語傳遞自己想要表達(dá)的意思，實(shí)現(xiàn)人際合作，即側(cè)重意義交流；同時(shí)，學(xué)習(xí)者可能通過交際話語互動(dòng)來檢驗(yàn)、重構(gòu)、確認(rèn)語言學(xué)習(xí)假設(shè)、有意注意目標(biāo)語言形式特征和修正產(chǎn)出語等，即側(cè)重語言形式特征。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者是否會(huì)有意識地將注意力聚焦到語言形式上以獲得語言學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)受其互動(dòng)過程中的學(xué)習(xí)取向(即態(tài)度、動(dòng)機(jī)和目標(biāo)定位)特征影響。例如：Storch[7] [8] [9] [10]在對二語習(xí)得者結(jié)對完成合作型寫作任務(wù)的一系列研究中發(fā)現(xiàn)，對子小組的互動(dòng)過程呈現(xiàn)四種典型的人際關(guān)系模式，即“合作”型、“支配-支配”型、“支配-被支配”型以及“能手-新手”型?！昂献餍汀睂W(xué)習(xí)者將任務(wù)目標(biāo)定位為共享語言知識，最大程度地將故事寫好；“支配-支配”型學(xué)習(xí)者似乎沒有共同的目標(biāo)，而表現(xiàn)為在互動(dòng)中與同伴競相展示自己的知識；“支配-被支配”型學(xué)習(xí)者由于對任務(wù)目的不明確或理解有差異而導(dǎo)致不同的自我定位；“能手-新手”型模式中，“能手”扮演了幫助“新手”參與對話的角色。Storch通過量化錄音轉(zhuǎn)寫中的“談?wù)撜Z言形式話語片斷”(Language-Related Episodes，以下簡稱LREs)的頻次，即學(xué)習(xí)者在寫作過程中與同伴討論語法(如句法結(jié)構(gòu)、時(shí)態(tài))、詞法(如詞性、詞綴變化)、單詞拼寫、發(fā)音等語言形式的話語片斷的頻次發(fā)現(xiàn)，“合作型”小組產(chǎn)出的LREs的頻次最高，因而，對目標(biāo)語言形式特征的注意程度也可能最高。這個(gè)推測通過后測中受試書面語語法準(zhǔn)確度的提高得到證實(shí)。同樣，Donato[4] [11]在對小組(非對子小組)互動(dòng)過程的研究中也發(fā)現(xiàn)，合作型的人際關(guān)系有助于二語習(xí)得。

一些研究者還發(fā)現(xiàn)，來自不同社會(huì)文化背景的二語習(xí)得者在合作型任務(wù)中的學(xué)習(xí)取向似乎不同。例如：Loewen[12]在對新西蘭一所語言學(xué)校進(jìn)行課堂實(shí)錄并分析錄音轉(zhuǎn)寫數(shù)據(jù)后發(fā)現(xiàn)，在以意義為中心的課堂交際活動(dòng)中，來自亞洲的學(xué)生“附帶式形式聚焦”(incidental focus on form)的頻次較其他學(xué)習(xí)者低，因而在互動(dòng)過程中有效注意目標(biāo)語言形式的機(jī)率和程度也可能較低。他認(rèn)為，這也許與亞洲學(xué)生不習(xí)慣于當(dāng)眾質(zhì)疑、不敢主動(dòng)探究自己的語言問題或不適應(yīng)合作型任務(wù)等因素有關(guān)。Carson and Nelson通過對比中國學(xué)生和西班牙學(xué)生在“同伴糾錯(cuò)”的對子小組合作式寫作任務(wù)中的話語發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)生大多采用“保持和睦”的話語策略，如：用間接、委婉的語言表達(dá)溫和的批評，不明確說明同伴寫作中的錯(cuò)誤和問題等。與此相反，西班牙學(xué)生顯得更明確任務(wù)的目的，更側(cè)重于直接地評價(jià)、糾錯(cuò)以及討論如何提高同伴的寫作。Carson and Nelson認(rèn)為，中國學(xué)生可能受幾千年儒家思想的影響，出自一種維護(hù)面子或營造“積極、正面的課堂文化”的集體主義需要。然而，Carson and Nelson質(zhì)疑到：如果學(xué)習(xí)者只側(cè)重維護(hù)和諧的人際關(guān)系而不是提高彼此的寫作水平，那會(huì)是一個(gè)什么樣的結(jié)果呢？

國內(nèi)以往對英語學(xué)習(xí)者小組互動(dòng)過程的研究大多集中在話輪轉(zhuǎn)換、修正機(jī)制以及交際策略特征上。近年來有學(xué)者開始研究互動(dòng)過程中的話語共建以及口語產(chǎn)出中的詞塊特征，而針對合作型任務(wù)中的學(xué)習(xí)取向研究尚屬空白。然而，該領(lǐng)域有諸多問題需要回答，其中包括：我國英語學(xué)習(xí)者在合作型任務(wù)中的學(xué)習(xí)取向特征如何？即在合作型任務(wù)中的個(gè)人態(tài)度、動(dòng)機(jī)和目標(biāo)定位特征如何？受哪些因素影響？其特征是否影響互動(dòng)模式的形成以及學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語言形式的注意程度？如何培訓(xùn)我國英語學(xué)習(xí)者的“合作型”學(xué)習(xí)取向使其取得更好的語言學(xué)習(xí)效果？

二、研究設(shè)計(jì)

本研究 主要嘗試回答以下問題：1. 我國英語學(xué)習(xí)者合作型任務(wù)中的學(xué)習(xí)取向特征是什么？2. 其對學(xué)習(xí)者目標(biāo)語言形式聚焦的影響程度如何？3. 如何培訓(xùn)“合作型”學(xué)習(xí)取向？本研究的受試為某高校12名英語專業(yè)二年級的學(xué)生(1名男性，11名女性)。受試分為兩個(gè)試驗(yàn)組和一個(gè)對比組，每組(各4名)結(jié)對于兩周內(nèi)完成四個(gè)合作型寫作任務(wù)(兩個(gè)jigsaw，兩個(gè)dictogloss，均要求受試根據(jù)圖片和聽力內(nèi)容，合作寫出一個(gè)故事)。

研究設(shè)計(jì)為：(1)三組受試均接受任務(wù)后訪談、研究后訪談和焦點(diǎn)集體訪談，以考察受試互動(dòng)過程中學(xué)習(xí)取向和其變化過程。訪談的主要問題涉及受試對合作型任務(wù)目標(biāo)的理解、在合作過程中的感受、對自己以及同伴在任務(wù)中的角色定位以及對自己和同伴的表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)等；(2)試驗(yàn)組1同時(shí)接受“合作型學(xué)習(xí)取向”和“形式聚焦”意識培訓(xùn)。前者的具體做法是，受試在試驗(yàn)開始前觀看一個(gè)視頻，內(nèi)容為兩個(gè)“合作型”學(xué)生完成一個(gè)相同類型任務(wù)的過程。觀看完視頻后，研究者按照Storch[7] [8]對“合作型”互動(dòng)特征的定義對互動(dòng)話語技能進(jìn)行講解和訓(xùn)練。同時(shí)，完成任務(wù)的當(dāng)天，試驗(yàn)組1還要接受“刺激回憶訪談”(stimulated recall interview)。訪談采取一對一的形式，研究者將當(dāng)天完成任務(wù)的錄音全過程放給受試聽，當(dāng)出現(xiàn)受試或其同伴談?wù)撜Z言形式的話語片斷時(shí)，研究者會(huì)按下暫停鍵，并要求其如實(shí)回憶當(dāng)時(shí)的情境。研究者始終只問一類問題，即“你當(dāng)時(shí)是怎么想的？當(dāng)時(shí)發(fā)生了什么？”有研究表明，“接受刺激回憶訪談”對受試猜測訪談目的有暗示作用。因此，在本研究中它被視為培訓(xùn)內(nèi)容，起到提高受試注意聚焦的意識的作用。(3)試驗(yàn)組2只接受“合作型學(xué)習(xí)取向”培訓(xùn)(內(nèi)容如1.)。(4)對比組不接受任何實(shí)驗(yàn)處理，受試直接完成合作型任務(wù)。

數(shù)據(jù)分析內(nèi)容包括：(1) 對三組受試完成任務(wù)的所有過程錄音并轉(zhuǎn)寫，對轉(zhuǎn)寫數(shù)據(jù)中的LREs頻次進(jìn)行量化，以觀察試驗(yàn)處理能否提高受試形式聚焦的意識。對LRE的解碼采用Swain and Lapkin 的定義，即“學(xué)習(xí)者在寫作過程中談?wù)摰娜魏我粋€(gè)語言問題的話語片斷，不論其是否獲得正確的結(jié)果”。(2) 對訪談數(shù)據(jù)的分析采用反復(fù)閱讀、研究轉(zhuǎn)寫數(shù)據(jù)，跟蹤追溯受試在實(shí)驗(yàn)前后多次訪談中的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)能體現(xiàn)受試態(tài)度、動(dòng)機(jī)和個(gè)體目標(biāo)的話語片斷，縱向比較其學(xué)習(xí)取向特征。

三、研究結(jié)果

表1為三組受試實(shí)驗(yàn)過程中所產(chǎn)出的LREs頻次的平均值?？梢钥闯觯囼?yàn)組1的LREs頻次的平均值明顯高于實(shí)驗(yàn)組2和對比組。因此，實(shí)驗(yàn)前的“合作型學(xué)習(xí)取向”和“形式聚焦”意識培訓(xùn)可能有助于提高受試在以意義為中心的交際活動(dòng)中形成合作型人際關(guān)系和對目標(biāo)語言形式的注意意識，而只對受試進(jìn)行合作意識和話語技能的培養(yǎng)似乎不對受試形式注意的程度造成影響(實(shí)驗(yàn)組2)。

表1 受試 LREs的平均值

研究者通過跟蹤追溯受試在實(shí)驗(yàn)前后多次訪談中的轉(zhuǎn)寫內(nèi)容，縱向比較訪談中的話語特征，鎖定能體現(xiàn)受試態(tài)度、動(dòng)機(jī)和個(gè)體目標(biāo)的話語片斷，發(fā)現(xiàn)了“合作型”(試驗(yàn)組1)、“支配”型和“被動(dòng)”型(對比組)學(xué)習(xí)取向。表1和表2分別為部分訪談內(nèi)容。從表1中可以看出，具有“合作型”學(xué)習(xí)取向的受試將各自在任務(wù)中的角色定位為：兩人都是主角，具有共同平等的責(zé)任，并采取積極主動(dòng)的態(tài)度最大程度地將故事寫好。表現(xiàn)為知識共享，互相指正語言錯(cuò)誤，同時(shí)相互協(xié)商，共建新的語言知識，努力提高語法準(zhǔn)確度和語言復(fù)雜度，探究創(chuàng)造性的語言產(chǎn)出。

表1 “合作型”學(xué)習(xí)取向(試驗(yàn)組1)

相反，從表2中可以看出，“支配-被支配”組的受試對任務(wù)目標(biāo)理解有差異，從而導(dǎo)致了不同的角色定位。具有“支配”型學(xué)習(xí)取向的受試M將合作型任務(wù)的目標(biāo)理解為參加某種特殊形式的測試。由于同伴Lz的英語水平與其有差距，且性格較內(nèi)向，受試M因而表現(xiàn)出對小組人際關(guān)系的擔(dān)憂和對同伴的不滿，同時(shí)將自己的角色定位為完成任務(wù)的主要人選，而同伴只起輔助作用。受試Lz則將任務(wù)的目標(biāo)理解為僅僅是練習(xí)口語，因而將自己的角色定位為用英語與同伴交流，即大膽地說英語，因而采取了配合的態(tài)度，表現(xiàn)為“被支配”的學(xué)習(xí)取向。

表2 “支配-被支配”學(xué)習(xí)取向(對比組)

同時(shí)，LREs的頻次分析表明(表1)該組受試很少談?wù)撜Z言形式，且僅有的LREs集中在單詞拼寫和討論詞意上，表明該組受試在合作過程中的學(xué)習(xí)取向側(cè)重如何從同伴那里獲得必需的信息以完成寫作任務(wù)，而不是有意識地、積極主動(dòng)地探究目標(biāo)語語言形式特征以獲取語言學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。如表2所示，受試M最終表達(dá)了對寫作結(jié)果的不滿意，并表示他沒有盡力將故事的句子寫好。

四、結(jié)語

可以看出，我國英語學(xué)習(xí)者在以意義為中心的英語合作型任務(wù)中的學(xué)習(xí)取向有必要進(jìn)一步提高。同時(shí)，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行“合作型學(xué)習(xí)取向”和“形式聚焦”意識培訓(xùn)有利于提高學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語言形式特征的注意程度，因而有利于英語學(xué)習(xí)。相反，“支配-被支配”型的學(xué)習(xí)取向?qū)е峦耆煌娜蝿?wù)態(tài)度、動(dòng)機(jī)和目標(biāo)特征，造成不理想的合作學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然，學(xué)習(xí)取向受諸多因素的影響，包括社會(huì)文化環(huán)境因素(如教育政策、制度)、課堂教學(xué)文化因素(如講授式為主還是以學(xué)生為主)、學(xué)習(xí)者個(gè)體特征因素(如是否內(nèi)向和愿意交流等)、分組特征以及任務(wù)類型(雙向、單向信息交換)等。本研究規(guī)模較小，因而期望更多的實(shí)證研究對我國二語習(xí)得者合作型任務(wù)中的學(xué)習(xí)取向特征以及與語言學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性做更廣泛的、深層次的調(diào)查，為培養(yǎng)“合作型”學(xué)習(xí)取向和提高“形式聚焦”意識提供有效的理論和實(shí)證數(shù)據(jù)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Long, M. H. The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie, and T. K. Bhatia (eds): Handbook of research on language acquisition: second language acquisition[M]. San DiEG1o: Academic Press，1996.

[2]Storch, N. Using activity theory to explain differences in patterns of dyadic interaction in an ESL class[J]. Canadian Modern Language Review, 2004,60(4), 457～480.

[3]Ellis, R. Task-based Language Learning and Teaching[M]. Oxford: Oxford University Press,2003. 187.

[4]Donato, Richard. A psycholinguistic rationale for collective activity in second language learning. Unpublished doctoral dissertation[D]. University of Delaware. Newark,1988. 208.

[5]Batstone, R. . Contexts of engagement: a discourse perspective on “intake”and“pushed output”[J]. System, 2002,30: 1～14.

[6]Batstone, R. . Planning as discourse activity: a sociocognitive view. In Ellis, R. Planning and task performance in a second language[M]. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company,2005.

[7]Storch, N. . An investigation into the nature of pair work in an ESL classroom and its effect on grammatical development. Unpublished doctoral dissertation[D]. University of Melbourne,2001.

[8]Storch, N. How collaborative is pair work? ESL tertiary students composing in pairs[J]. Language Teaching Research, 2001,5(1), 29～53.

[9]Storch, N. .Patterns of interaction in ESL pair work[J]. Language Learning, 2002,52(1), 119～158.

[10]Storch, N. Relationship formed in dyadic interaction and opportunities for learning[J]. Interactional Journal of Educational Research, 2002,37(3-4), 305～322.

[11]Donato, Richard. Collective Scoffolding in Second Language Learning. In Lantolf, J. P. and Appel, G. (ed.) Vygotskian Approaches to Second Language Research[M]. London: Alex Publishing Corporation,1994.

[12]Loewen, S. The effectiveness of incidental focus on form in meaning-focused ESL lessons[J]. New Zealand Studies in Applied Linguistics, 2003,9(1), 63～83.