論“教育融合”的意蘊(yùn)

肖林根

嶺南師范學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院，廣東湛江524307

論“教育融合”的意蘊(yùn)

肖林根*

嶺南師范學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院，廣東湛江524307

“教育融合”是科學(xué)教育與人文教育從自己的視域出發(fā)，在兩者間的邊緣領(lǐng)域，以溝通、對話的方式，形成和發(fā)展的一種鑲嵌關(guān)系。這種關(guān)系表征為“民主—平等”、“創(chuàng)造—生成”、“持續(xù)—開放”和以人為本四個方面，它意味著走向并建立科學(xué)教育與人文教育的合理聯(lián)結(jié)，在科學(xué)教育、人文教育自我的拓展中，達(dá)到師生有效交流，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人的精神世界的完滿建構(gòu)。

科學(xué)教育；人文教育；教育融合；素質(zhì)培養(yǎng)；人的完滿建構(gòu)

肖林根．論“教育融合”的意蘊(yùn)[J]．西南石油大學(xué)學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，2014，16（6）：108-112．

XIAO Lin-gen．On the Significance of“Education Integration”[J]．Journal of Southwest Petroleum University：Social Sciences Edition，2014，16（6）：108-112．

引言

隨著人們對人的全面發(fā)展和素質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)注，教育融合的問題獲得了全面而有深度的研究，由此累積的關(guān)于教育融合的認(rèn)識、理論或?qū)嵺`日漸充盈。但檢視相關(guān)的研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的研究多集中于探討教育融合的現(xiàn)實(shí)發(fā)展問題，如教育融合的原因、意義及實(shí)現(xiàn)等，而少有或沒有討論教育融合的基礎(chǔ)性問題，如教育融合的內(nèi)涵、階段、實(shí)質(zhì)及意蘊(yùn)等。鑒于教育融合的基礎(chǔ)性問題并不比現(xiàn)實(shí)發(fā)展問題次要，本文擬就教育融合基礎(chǔ)性問題之一的教育融合的意蘊(yùn)作出探詢。育類別，作為一種視域，科學(xué)、人文具有如下兩個特性：一是相對完整性?？茖W(xué)、人文都涵容知識、經(jīng)驗(yàn)、思維、精神、價值、觀念、目標(biāo)等元素并表現(xiàn)為這些元素按照一定的聯(lián)系和秩序形成的整體（圖1）；二是局限性。根據(jù)張世英先生的研究[1]，科學(xué)是一種主客二分結(jié)構(gòu)視域，具有外在性、對象性和認(rèn)識橋梁型等特點(diǎn)；人文是一種主客融合結(jié)構(gòu)視域，具有

1 “教育融合”的描述

教育融合是科學(xué)教育與人文教育在兩者間的邊緣領(lǐng)域，以溝通、對話的方式，形成和發(fā)展的一種鑲嵌關(guān)系，這里關(guān)涉教育融合的參與對象、場境、方式和結(jié)果。

1.1 “教育融合”的參與對象

圖1 視域之構(gòu)成元素關(guān)系圖

教育融合的參與對象是科學(xué)教育、人文教育?？茖W(xué)教育、人文教育是科學(xué)、人文視域下的不同教內(nèi)在性、非對象性和融通性等特點(diǎn)。這主客二分與主客融合的不同，內(nèi)與外、對象性與非對象性、認(rèn)識橋梁型與融通性的差異，一方面說明了科學(xué)、人文視域的差分性，另一方面說明了科學(xué)、人文視域的局限性，即相對于彼此的視域和人的整合的視域，科學(xué)、人文視域有自己的邊界和局限。由此，科學(xué)教育、人文教育構(gòu)成的相互依賴性和互補(bǔ)性，為走向融合具備了可能性；科學(xué)教育、人文教育的融合的方向或基調(diào)是“和而不同”。

1.2 “教育融合”的場境

“教育融合”的場境是科學(xué)教育與人文教育的邊緣領(lǐng)域。邊緣領(lǐng)域位于科學(xué)教育與人文教育之間，是科學(xué)教育、人文教育相互對話和交流，不斷生發(fā)出新氣象的領(lǐng)域，也是一個開放的和多元并存的領(lǐng)域[2]。在這個領(lǐng)域，科學(xué)教育者（包括研究者）、人文教育者（包括研究者）、理工科學(xué)習(xí)者、人文科學(xué)習(xí)者、科學(xué)教育文本、人文教育文本等相互接觸和融合，滋生出新的東西，并迅速向周邊擴(kuò)散，有效地改變著教育者、受教育者的意識和教育本身。

1.3 “教育融合”的方式

“教育融合”的方式是“對話”。作為一種溝通方式和原則，“對話”意味著：（1）平等—開放。即科學(xué)教育、人文教育以平等對待和相互開放的姿態(tài)進(jìn)入與對方的關(guān)系中，并在這樣一種關(guān)系中理解自我。（2）目的性關(guān)系的確立。即科學(xué)教育、人文教育以自身完整的和真正的存在，而不是以自身的某一部分或片段，如科學(xué)教育的求真、人文教育的求善，與對方相遇。這樣，科學(xué)教育與人文教育之間不只具有相互利用的手段關(guān)系，而且具有相互證明或互為依據(jù)的目的關(guān)系。（3）意義的共享。所謂“共享”就是坐到一起來相互交流，創(chuàng)造出一個共同的意義。人們既“參與其中”，又“分享彼此”，通過分享，對話群體可以形成一種共同的思想[3]。這樣，科學(xué)教育、人文教育通過對話可以形成一種生態(tài)性、理解性的聯(lián)結(jié)。

1.4 “教育融合”的結(jié)果

教育融合的結(jié)果是“鑲嵌”關(guān)系，即科學(xué)教育與人文教育形成一種“你中有我，我中有你”的關(guān)系。這種關(guān)系在形態(tài)上似對兩種教育關(guān)系的原初關(guān)系的一種回復(fù)，實(shí)際上卻是在包容和超越了兩種教育的原初關(guān)系和分隔關(guān)系后達(dá)到的一種新的關(guān)系狀態(tài)。由于包容和超越，所以這種關(guān)系克服了兩種教育原初關(guān)系的混沌性和分隔關(guān)系的外在性，而具有清晰性、內(nèi)在性的特點(diǎn)。同時，值得指出的是，這種關(guān)系具有邊緣性①“邊緣性”借用于滕守堯先生“文化的邊緣”中的相關(guān)論述，是“邊緣地帶”的一種特性?！斑吘壍貛А笔莾煞N或多種事物相互作用、相互激發(fā)，不斷生發(fā)新氣象的地帶。的特點(diǎn)，以至于其可能形式是科學(xué)·人文主義教育、人文·科學(xué)主義教育或科學(xué)性的人文教育、人文性的科學(xué)教育。這些形式，前兩種是在發(fā)展中的科學(xué)教育、人文教育中植入相應(yīng)的一種反向作用力，以把它們從極地拉回到教育的邊緣領(lǐng)域，后兩種是鑒于科學(xué)教育的人文性、人文教育的科學(xué)性（不僅在表述上，而且在實(shí)踐把握上）隱而不彰，故在科學(xué)教育、人文教育中分別引入人文性、科學(xué)性作為限定，以使其在表述上有融合的特征，在實(shí)踐中有引起注意和省思之用。

可見，以上幾種關(guān)于“教育融合”的可能結(jié)果形態(tài)遵循同樣的理路?？傊逃诤鲜强茖W(xué)教育、人文教育從各自的視域出發(fā)，以對話的方式在兩者間的邊緣領(lǐng)域形成的整體性的相互滲透關(guān)系。

2 “教育融合”的表征

根據(jù)對“教育融合”的描述，把“教育融合”的表征概括為“民主—平等”、“創(chuàng)造—生成”、“持續(xù)—開放”和以人為本[4]四個方面。

2.1 民主—平等

科學(xué)教育、人文教育作為科學(xué)、人文視域下的教育類型，既有自身的完整性，又有自身的局限性。完整性表現(xiàn)為科學(xué)教育、人文教育都由經(jīng)驗(yàn)、知識、方法、思維、觀念、價值、精神等元素構(gòu)成并呈現(xiàn)為這些元素的秩序性聯(lián)結(jié)。

局限性表現(xiàn)為：（1）作為教育子類，科學(xué)教育、人文教育具有相對于教育總體的局限。即科學(xué)教育、人文教育植根于“教育”，都只有在“教育”的背景中才能顯身并獲得理解。（2）作為存在者，科學(xué)教育、人文教育在參與教育融合的進(jìn)程中有自我的局限。即在存在的教育融合中，科學(xué)教育與人文教育構(gòu)成自我與他者的關(guān)系，相對于彼此，每一種教育都是另一種教育的存在上的他者，撇開他者或無視他者，自我都不復(fù)為完整的和真正存在的自我。（3）作為育人的社會實(shí)踐活動?？茖W(xué)教育、人文教育在傳授知識類型、素質(zhì)發(fā)展訴求、人才培養(yǎng)指向、過程和途徑、方法和目的[5]等方面都存在很大的差異（表1）。

這意味著，對于完整的人（兼具科學(xué)精神和人文素養(yǎng)）科學(xué)教育、人文教育有自身的成“人”限度，需要依靠對方的補(bǔ)足和構(gòu)成才能實(shí)現(xiàn)自我育人的拓展。從而，無論從完整性還是局限性方面來看，科學(xué)教育、人文教育是平等的，應(yīng)遵循民主—平等的原則和精神進(jìn)行接觸和融合。

表1 科學(xué)教育、人文教育對照圖

2.2 創(chuàng)造—生成

“教育融合”是科學(xué)教育、人文教育以溝通、對話的方式在兩者間的邊緣領(lǐng)域形成和發(fā)展的一種相互滲透關(guān)系，在這個描述中，對話、邊緣領(lǐng)域、相互滲透都顯現(xiàn)著對“原有”和“預(yù)成”的突破。以下僅以對話略作說明。

“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點(diǎn)喚起了，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了與自己完全不同的見解，才促成新的意義的創(chuàng)造”[6]。這是社會建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，在一定程度上揭示了以對話為方式和精神的教育融合的特別之處。在對話精神的指引下，科學(xué)教育、人文教育就自我存在和育人進(jìn)行平等交流、真誠溝通、相互借鑒、取長補(bǔ)短，在合作的氛圍中，各自生成和建構(gòu)自己的認(rèn)識和知識，整個過程充滿了創(chuàng)造色彩和生成氣象。

科學(xué)教育、人文教育進(jìn)行溝通、對話，一來是基于自我理解，二來是意圖尋求相互理解。自我理解意味著對自我的“前理解”，特別是對前理解的缺陷、不足的了解，并有意向在與他者的關(guān)系中去揭示、反思和調(diào)整?！跋嗷チ私獠皇悄撤N單純的自我表現(xiàn)和自己觀點(diǎn)的執(zhí)行，而是一場使我們進(jìn)入那種使我們自身也有所改變的公共性之中的轉(zhuǎn)換”[7]。它意味著科學(xué)教育、人文教育相互置入對方的視域，向?qū)Ψ浇沂咀晕遥瑥膶Ψ降囊曈蚶斫庾晕?，并從自我的視域理解對方，積極尋求一致性認(rèn)識或共有意義。更為重要的是，這種“相互置入不是使自我受制于他者的標(biāo)準(zhǔn)，也不是使他者受制于自我的標(biāo)準(zhǔn)，而總是意味著向一個更高的普遍性的提升，這種普遍性不僅克服了自身的個別性，而且也克服了那個他者的個別性”[8]。這樣，科學(xué)教育、人文教育自我理解和相互理解的過程具有開放性和持續(xù)性。

2.4 以人為本

人作為教育的部類，成“人”是科學(xué)教育、人文教育的本質(zhì)規(guī)定。但近代隨著科學(xué)的迅速發(fā)展和擴(kuò)張，科學(xué)教育、人文教育的分離、分裂以至對抗卻失落了教育成“人”的內(nèi)在旨趣，其突出表現(xiàn)就是教育培養(yǎng)出了梁思成所謂的“半個人”和“有知識沒文化”的人。所以，“教育融合”作為對“教育限隔”的克服和超越，其必然的要求是重認(rèn)教育的成“人”宗旨，并把成“人”作為衡量“教育融合”之程度或狀態(tài)的重要標(biāo)準(zhǔn)。鑒于科學(xué)教育、人文教育在育人上有不同的關(guān)注和偏重，教育融合將著力尋求科學(xué)教育、人文教育的最佳協(xié)調(diào)和配合，以實(shí)現(xiàn)最有效的成“人”。

總之，“教育融合”表征為科學(xué)教育、人文教育“民主—平等”，“創(chuàng)造—生成”，“持續(xù)—開放”的關(guān)系和以人為本的價值取向。

3 “教育融合”的意蘊(yùn)

從對教育融合的描述和教育融合的表征的說明中，我們可以把教育融合的意蘊(yùn)表述為通過走向和建立科學(xué)教育與人文教育的合理聯(lián)結(jié)，在教育自我的拓展中，實(shí)現(xiàn)師生存在的一種擴(kuò)充。

3.1 走向和建立科學(xué)教育與人文教育的合理聯(lián)結(jié)

現(xiàn)代的教育融合發(fā)生在原始的教育融合和近代的教育分隔之后。作為科學(xué)教育、人文教育關(guān)系發(fā)展的新階段，現(xiàn)代的教育融合經(jīng)歷原始的教育融合和近代的教育分隔的洗禮、磨礪，并克服和超越了原始融合態(tài)下科學(xué)教育、人文教育聯(lián)結(jié)的混沌、模糊和近代教育分隔態(tài)下科學(xué)教育、人文教育的分離、分裂和對抗，具有更高的普遍性、合理性。這種合理性的表現(xiàn)之一就是要求從教育自身發(fā)展和培養(yǎng)人的角度省思科學(xué)教育與人文教育的關(guān)聯(lián)，走向并建立科學(xué)教育與人文教育的合理聯(lián)結(jié)。

小組討論和小組互動學(xué)習(xí)是合作學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)，在課堂教學(xué)中，是在現(xiàn)有的物理課程學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，融和多媒體圖文圖像工具和傳統(tǒng)教學(xué)方式，創(chuàng)新新式教學(xué)方法的體現(xiàn).合作學(xué)習(xí)階段，借助意見反饋效果和實(shí)際疑難知識點(diǎn)掌握，實(shí)現(xiàn)學(xué)生溝通、鼓勵、協(xié)調(diào)等發(fā)展格局.

3.2 教育自我的拓展

相對于非融合態(tài)下的教育（包括科學(xué)教育、人文教育等），融合態(tài)下的教育具有完整的和真正的存在。這從以下幾方面反映出來：（1）教育融合使科學(xué)教育、人文教育走出自我的一畝三分地，顯身于與對方及教育整體的關(guān)聯(lián)中，并從這一關(guān)聯(lián)中獲得拓展性理解；（2）教育融合的方式對話使科學(xué)教育、人文教育的目的關(guān)系凸顯，并使科學(xué)教育、人文教育在自我理解和相互理解中朝著更高的普遍性提升；（3）教育融合的場境“——邊緣領(lǐng)域”為科學(xué)教育、人文教育相互作用、相互聯(lián)系和相互影響的地帶，它使科學(xué)教育、人文教育在相互碰撞和交叉生殖中延伸了自我邊界；（4）教育融合的情狀——“鑲嵌”使科學(xué)教育、人文教育豐富了自我內(nèi)容并拓寬了自我界域。

3.3 師生存在的一種擴(kuò)充

教育是屬于人、人為和為人的，教育自我拓展的結(jié)果必然指向教育中師生存在的變化。相對于教育分隔態(tài)下，師生囿于自我學(xué)科、專業(yè)、知識和文化的生存狀況，教育融合態(tài)中的師生在教育理解、活動空間、交往關(guān)系及素質(zhì)能力等方面都獲得可能性突破和拓寬。

（1）教育理解的延深（圖2）。師生總是傾向于在教育、科學(xué)教育、人文教育循環(huán)關(guān)系中理解教育、科學(xué)教育或人文教育，如理解“教育”，師生總是從“教育”出發(fā)，經(jīng)歷人文教育到科學(xué)教育或科學(xué)教育到人文教育，然后再回到“教育”。這里作進(jìn)一步說明的是教育與科學(xué)教育、人文教育的關(guān)系：（a）教育是科學(xué)教育、人文教育顯身的背景和意義之源，它與科學(xué)教育、人文教育是整體與部分的關(guān)系，是相對于科學(xué)教育、人文教育更具普遍性的存在者；（b）科學(xué)教育與人文教育構(gòu)成自我與他者的關(guān)系。在教育融合這一存在事實(shí)上，科學(xué)教育、人文教育互為對方存在的依據(jù)或前提，從與對方的關(guān)聯(lián)中獲得理解和存在的真實(shí)。

圖2 教育理解拓展圖式

（2）活動空間的擴(kuò)展：在教育分隔態(tài)下（圖3a），師生的活動局限于所屬學(xué)科、專業(yè)及知識文化所在的空間，如科學(xué)教師、理工科學(xué)生（學(xué)生2）的活動范圍為AOCE平面所在的空間，人文教師、文科學(xué)生（學(xué)生1）的活動范圍為AOBD平面所在的空間；而在教育融合態(tài)下（圖3b），師生的活動范圍以自身所屬學(xué)科、專業(yè)、知識及文化所在的空間為主，同時向邊緣空間伸展，如科學(xué)教師、理工科學(xué)生（學(xué)生2）的活動范圍為五面體FAOCE所在的空間（以AOCE為底面），人文教師、文科學(xué)生（學(xué)生1）為五面體CAOBD所在的空間（以AOBD為底面）。同時，學(xué)生1、學(xué)生2的發(fā)展往學(xué)生3方向靠近。所以，從圖3a到圖3b的轉(zhuǎn)型，反映了教育融合態(tài)下師生活動空間的延伸。

圖3 教育分隔態(tài)下和融合態(tài)下的空間圖式

（3）交往關(guān)系的延展（圖4）?？茖W(xué)教師、理工科學(xué)生，人文教師、文科學(xué)生原有交往局限于本學(xué)科、專業(yè)或知識文化內(nèi)部，經(jīng)“教育融合”，原有交往向外延伸。無論科學(xué)教師、人文教師還是理工科學(xué)生、文科學(xué)生的交往，都在原有基礎(chǔ)上拓寬，如科學(xué)教師的交往關(guān)系，除理工科學(xué)生外，至少會增加與人文教師、文科學(xué)生兩個維度。

圖4 交往關(guān)系的延伸圖式

（4）素質(zhì)能力的拓展（圖5）?？茖W(xué)教育、人文教育以整體主義的方式相互接觸和融合，圖中交集部分左側(cè)代表的是科學(xué)教育在成“人”上的專注，右側(cè)代表的是人文教育在育人上的特長。由于相互融合，科學(xué)教育與人文教育在成“人”上相互補(bǔ)足、協(xié)調(diào)并進(jìn)，這樣一來，一方面科學(xué)教育、人文教育既能發(fā)揮所長，又能取長補(bǔ)短，這為實(shí)現(xiàn)育人效益最大化提供了可能；另一方面使教育中的人，特別是受教育者在能力素質(zhì)上可以獲得相對全面的培養(yǎng)，即實(shí)現(xiàn)邏輯判斷能力與直觀發(fā)現(xiàn)能力、抽象思維能力與形象思維能力、求真能力與向善能力、認(rèn)識能力與體驗(yàn)?zāi)芰?、理智力與情意力等方面的交融。

圖5 素質(zhì)能力的拓展圖式

4 結(jié)語

綜上所述，“教育融合”意味著反思“教育原初態(tài)”和“教育隔離態(tài)”下科學(xué)教育與人文教育關(guān)系，汲取其合理性資源、因素并克服、超越其局限而走向科學(xué)教育與人文教育的合理聯(lián)結(jié)，從而在科學(xué)教育、人文教育的自我拓展中，實(shí)現(xiàn)師生從囿于一隅到開放兼容的轉(zhuǎn)向，進(jìn)而達(dá)到存在的擴(kuò)充。

[1]張世英.哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2010：3-4.

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[5]李太平.科學(xué)教育與人文教育——?dú)v史考察·理論探討·實(shí)踐探索[M].北京：人民出版社，2010：96-102.

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[8]周險(xiǎn)峰.教育文本理解論[M].廣州：廣東教育出版社，2007：131.

On the Significanceof“Education Integration”

XIAO Lin-gen*

Basic Education College，Lingnan NormalUniversity，Zhanjiang，Guangdong，524307，China

“Education Integration”is the overlapping relationship between science education and humanity education；ithad been shaped and developed by way of communication and of dialogue on the frontiers of science education and humanity education.The relationship includes four aspects:“democracy and equality”，“creation and generation”，“sustainmentand opening”and“people first”.“Education Integration”shows that reasonable jointhasbeen established in the virtueof the selfdevelopmentof scienceeducation and humanity education；teacherswould havemoreeffective communicationw ith students，and hence theall-round developmentofhuman spirit.

scienceeducation；humanity education；education integration；quality-oriented education；all-round development ofhuman spirit

10.11885/j.issn.1674-5094.2014.06.26.01

1674-5094（2014）06-0108-05

G40

A

編輯：文彥元

編輯部網(wǎng)址：http：//sk.swpuxb.com

2014-06-26

肖林根，1987年生，男（漢族），江西宜春人，助教，碩士，研究方向：教育基本理論。

湛江師范學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院科研資助項(xiàng)目（XM 305）。