生態(tài)學(xué)視角下外語課堂中語言使用情況的比較與分析

楊 峻

一、引言

長期以來，人們普遍認(rèn)為外語和母語的習(xí)得過程相同，都是從零開始，在外語學(xué)習(xí)過程中應(yīng)盡量避免使用母語，使用母語不利于培養(yǎng)外語能力。

日本語言學(xué)家岡崎敏雄教授[1]從生態(tài)學(xué)的角度對這種語言教學(xué)指導(dǎo)思想進(jìn)行了批判。生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)事物之間具有相關(guān)性，生態(tài)發(fā)展具有可持續(xù)性。基于這一認(rèn)識，岡崎教授指出，學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備的各種能力并非孤立存在，它們相互關(guān)聯(lián)形成一張能力網(wǎng)，第二語言能力不可能脫離這張能力網(wǎng)孤立存在，它也是這張能力網(wǎng)中的一個環(huán)節(jié)，第二語言的學(xué)習(xí)可以看作是整個能力網(wǎng)的發(fā)展。然而，第二語言學(xué)習(xí)等于從零開始的思想沒有充分地考慮到學(xué)生已經(jīng)掌握的各種能力，致使學(xué)習(xí)者本身已經(jīng)具備的各種能力得不到發(fā)揮。針對這一問題，岡崎教授主張通過學(xué)習(xí)者在母語基礎(chǔ)上已經(jīng)建立起的各種能力（其中包括語言能力、認(rèn)知能力、情感能力、社會能力、文化能力）來學(xué)習(xí)第二語言?？梢哉f生態(tài)學(xué)視角下的外語教學(xué)指導(dǎo)思想重視學(xué)習(xí)者通過母語積累起來的各種已有能力，主張?jiān)诖嘶A(chǔ)上開展外語學(xué)習(xí)。

從這一觀點(diǎn)出發(fā)，我們可以大膽假設(shè)外語學(xué)習(xí)過程中使用母語可以更有效地促進(jìn)外語學(xué)習(xí)。本文以筆者在日語課堂上進(jìn)行的小組活動為對象，從語言使用情況的角度進(jìn)行分析，驗(yàn)證這一假設(shè)是否成立。

二、研究課題和分析方法

（一）研究課題

筆者在日語專業(yè)1年級的精讀應(yīng)用練習(xí)課中分別導(dǎo)入了小組會話活動和小組翻譯活動各4次。每次的會話活動和翻譯活動各占1課時(50分鐘)，會話活動和翻譯活動的內(nèi)容根據(jù)精讀課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)而定。在會話活動中采用了編排短劇、采訪調(diào)查、猜謎等方式，每次進(jìn)行的方式不同；翻譯活動每次都是將一段中文文章翻譯為日語，然后寫在宣傳海報(bào)上向全班展示。

會話活動和翻譯活動的課堂實(shí)踐結(jié)束后，筆者對學(xué)習(xí)者進(jìn)行了課堂滿意度調(diào)查。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者普遍對翻譯活動反映良好，而對會話活動反應(yīng)平平。學(xué)習(xí)者指出，“通過翻譯活動鞏固了自己以前學(xué)過的知識，小組討論給自己留下了深刻的印象。但是會話活動卻沒有什么效果，從中學(xué)不到什么東西”。通過對學(xué)習(xí)者的評價進(jìn)行分析，筆者發(fā)現(xiàn)事前準(zhǔn)備和教師的講評是否充足對活動效果造成了影響[2]。除此以外，筆者推測以第二語言日語為主的會話活動和以母語漢語為主的翻譯活動由于各自使用的主要語言不同，會給活動效果帶來一定的影響。

根據(jù)上述推測，確立以下兩個研究課題：

課題1：在會話活動中學(xué)習(xí)者如何使用日語和漢語？

課題2：在翻譯活動中學(xué)習(xí)者如何使用日語和漢語？

（二）分析對象

文章以在第3次進(jìn)行的會話活動和翻譯活動中表現(xiàn)良好的A組為對象進(jìn)行了分析。選取第3次活動為分析對象是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者缺乏小組活動的經(jīng)驗(yàn)，在前兩次活動中表現(xiàn)出不習(xí)慣，經(jīng)過兩次活動以后，他們已經(jīng)基本上適應(yīng)了這種課堂活動。選取表現(xiàn)良好的A組為對象能夠真正掌握活動開展的實(shí)際情況。

第三次的會話活動和翻譯活動的具體步驟如下。

會話活動：找出老師經(jīng)常使用的殺手锏的前三位

（1）教師向?qū)W習(xí)者說明活動內(nèi)容，并提供一些例句作為參考。

（2）教師給學(xué)生5分鐘時間各自準(zhǔn)備想要表達(dá)的內(nèi)容。

（3）3-4人一組，互相詢問被老師懲罰做過什么事情。其間，教師在教室內(nèi)巡視，隨時解答學(xué)習(xí)者的疑問。

（4）各組統(tǒng)計(jì)老師使用最多的殺手锏；

（5）各組向全班匯報(bào)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，全班一起找出老師殺手锏的前三位。

翻譯活動：中譯日“我的教育觀”

（1）教師課前布置題目，要求學(xué)習(xí)者以“我的教育觀”為題用漢語寫一篇短文。教師從學(xué)習(xí)者寫的文章當(dāng)中選出一篇比較有特色的文章，然后對文章進(jìn)行語言加工，以便讓學(xué)生在翻譯的時候能夠盡量使用學(xué)過的句型。

（2）教師將加工好的漢語文章發(fā)給學(xué)習(xí)者，要求學(xué)習(xí)者在課前各自將文章翻譯為日語；

（3）學(xué)習(xí)者將各自翻譯好的文章帶到課堂，分組對翻譯進(jìn)行討論。每個小組一邊討論一邊將討論出來的譯文寫在海報(bào)紙上。其間，教師在教室內(nèi)逡巡，隨時解答學(xué)習(xí)者的疑問。

（4）討論結(jié)束后，每個小組把寫好的海報(bào)貼在墻上，然后各組之間互相評價。

（5）最后，教師以某組的翻譯為例，對出現(xiàn)的問題進(jìn)行講解。

三、分析方法

筆者將小組活動的錄音資料轉(zhuǎn)寫為文字稿，參考徐錦芬、寇金南[3]的分析手法，以話輪為單位對文字稿進(jìn)行了分析。一個話輪是指“說話人所做的，緊隨他人話語的任何表達(dá)”。具體分析步驟如下：

1.會話活動的基本語言為日語，活動中頻繁出現(xiàn)日漢語碼轉(zhuǎn)換(code-switching)，即從日語變?yōu)闈h語的現(xiàn)象，而翻譯活動的基本語言為漢語，活動中頻繁出現(xiàn)漢日語碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象。筆者將會話活動分為日語、日漢語碼轉(zhuǎn)換，翻譯活動分為漢語、漢日轉(zhuǎn)碼轉(zhuǎn)換，共4部分。

2.筆者參考巖田夏穗、小笠惠美子[4]的話語功能分類標(biāo)準(zhǔn)，對以上4類中學(xué)習(xí)者的發(fā)言進(jìn)行了分類，共分出23類，分別為：尋求幫助、提供幫助、做補(bǔ)充、提出課題、回答課題、確認(rèn)答案、提供答案、推進(jìn)活動、管理活動、緩和關(guān)系、調(diào)整句子、提出新話題、訂正、應(yīng)答、沉吟、重復(fù)、反對、陳述意見、表示理解、說明、贊成、評價、提出質(zhì)疑。其中，“提出新話題”為會話活動獨(dú)有，“提出質(zhì)疑”為翻譯活動獨(dú)有。

3.分別計(jì)算出各類發(fā)言內(nèi)容在每一項(xiàng)話語功能中出現(xiàn)的話輪數(shù)。

四、分析結(jié)果

（一）會話活動中語言的使用情況

會話活動中主要語言日語及日漢語碼轉(zhuǎn)換的情況如圖1、圖2所示。

圖1 主要語言日語使用情況

從圖1中可以看出，在提出課題、調(diào)整句子兩項(xiàng)上出現(xiàn)的話輪數(shù)最多，以下依次為沉吟、回答課題、重復(fù)。從提出課題、回答課題話輪數(shù)顯著，以及提出新話題一項(xiàng)中只出現(xiàn)了一次話輪的現(xiàn)象來看，學(xué)習(xí)者使用日語按照課題要求展開了活動，但是沒有擴(kuò)展活動。例如，在會話中學(xué)習(xí)者按照活動要求向提問之后，又用追加了一個自己的問題，對于這種問題，回答者往往沉吟半晌也無法用日語回答。出現(xiàn)這樣的對話是由于學(xué)習(xí)者日語能力有限，很難進(jìn)一步豐富會話內(nèi)容。此外，活動中調(diào)整句子、沉吟、重復(fù)的話輪數(shù)突出，顯示學(xué)習(xí)者日語能力不足，日語使用得不夠流暢。

圖2中出現(xiàn)的話輪總數(shù)和話語功能均多于圖1，說明學(xué)習(xí)者頻繁地進(jìn)行了日漢語碼轉(zhuǎn)換，并且語碼轉(zhuǎn)換后學(xué)習(xí)者使用漢語表達(dá)了更豐富的內(nèi)容。從圖2可以看出，在確認(rèn)答案、尋求答案、說明3項(xiàng)上的話輪數(shù)最多。由于學(xué)習(xí)者不知道日語的說法，在會話過程中頻繁地出現(xiàn)了類似“擦黑板怎么說？”“發(fā)短信怎么說?。俊钡缺硎敬_認(rèn)答案、尋求幫助的話語，有時學(xué)習(xí)者也會用漢語說明日語的意思。這些將近占到全體日漢語碼轉(zhuǎn)換的40%。此外，在管理活動、提供幫助、補(bǔ)充、陳述意見幾項(xiàng)上也多次出現(xiàn)了話輪。學(xué)習(xí)者在這些地方使用漢語是為了更順利地完成日語會話。由此可以看出，在會話活動中漢語可以看作是日語會話活動的輔助手段。

圖2 日漢語碼轉(zhuǎn)換情況

觀察發(fā)現(xiàn)，在會話活動中學(xué)習(xí)者基本模仿教師所給的例句一問一答，會話內(nèi)容沒有進(jìn)一步擴(kuò)展。當(dāng)會話出現(xiàn)困難時，學(xué)習(xí)者雖然也可以從他人那里得到幫助完成對話，但是活動中觀察到的這些幫助都只限于單詞說法和簡單的句型問題。

（二）翻譯活動中語言的使用情況

分析結(jié)果表明，翻譯活動的話輪總量為414，會話活動的話輪總量為224。兩個活動所花費(fèi)的時間相同，但是翻譯活動的話論量遠(yuǎn)高于會話活動，這說明在翻譯活動中學(xué)習(xí)者之間的語言交際(interaction)更為活躍。

翻譯活動中主要語言漢語及漢日語碼轉(zhuǎn)換的情況如圖3、圖4所示。

圖3 主要語言漢語使用情況

從圖3可以看出，在陳述意見上出現(xiàn)的話輪數(shù)最多，以下話輪數(shù)顯著的話語功能依次為確認(rèn)答案、提供答案、提出課題和說明、尋求幫助、提供幫助、贊成、表示理解、緩和關(guān)系、補(bǔ)充。這說明學(xué)習(xí)者使用漢語進(jìn)行了活躍的意見交換。仔細(xì)觀察學(xué)習(xí)者在翻譯活動中的發(fā)言發(fā)現(xiàn)，他們在活動中有時互相比較各自的譯文從中選出一個最佳答案，有時共同分析句子的結(jié)構(gòu)及要表達(dá)的意思，遇到比較難的句子大家則一起邊探討邊翻譯?？梢哉f學(xué)習(xí)者在翻譯活動中使用漢語解決了不少難度大的問題。

從圖4可以看出，在組織句子上出現(xiàn)的漢日語碼轉(zhuǎn)換的話輪數(shù)最多，以下依次為補(bǔ)充、重復(fù)、回答課題。學(xué)習(xí)者使用日語整理句子，補(bǔ)充缺失的助詞等成分，在制作海報(bào)的過程中不斷重復(fù)日語譯文。在這里日語使用于最終成果的展示，而其他過程是通過漢語完成的。漢日語碼轉(zhuǎn)換后，學(xué)習(xí)者在訂正、提供幫助、提供答案上雖然也多次出現(xiàn)了話輪，但是這些只限于訂正發(fā)音、告訴對方日語單詞的講法等一些簡單問題。

圖4 漢日語碼轉(zhuǎn)換情況

在翻譯活動中，學(xué)習(xí)者使用母語通過討論來分析句子結(jié)構(gòu)、理解中文原文意思、整理知識，他們的分析能力和歸納能力得到了充分發(fā)揮，試想如果使用日語的話，學(xué)習(xí)者很難將問題進(jìn)一步深入拓展?；顒又校瑢W(xué)習(xí)者經(jīng)常通過相互比較各自的翻譯來完成句子。例如，“學(xué)生家長”中“家長”一詞的翻譯，有人翻譯為“家長”，有人翻譯為“親”。經(jīng)過對原文和日語表達(dá)的探討，學(xué)習(xí)者確定日語的“家長”是“一家之主”的意思，而中文原文要表達(dá)的是“孩子的父母”，所以應(yīng)該使用“親”一詞。在這一討論中，學(xué)習(xí)者將母語的文化背景知識運(yùn)用到日語詞匯的理解上，同時也運(yùn)用了文章理解能力和詞匯的分辨能力，這些能力通過學(xué)生的母語融合到一起，并最終運(yùn)用到日語學(xué)習(xí)當(dāng)中。

五、思考

文章對大學(xué)日語課堂上會話活動和翻譯活動中語言使用情況進(jìn)行了比較，通過比較發(fā)現(xiàn)，在會話活動中由于學(xué)習(xí)者的日語能力有限，所以日語會話完全模仿教師提供的例句進(jìn)行，內(nèi)容上沒有擴(kuò)展，學(xué)習(xí)者在活動中使用漢語是為了彌補(bǔ)日語能力的不足。另一方面，在翻譯活動中，學(xué)習(xí)者通過漢語進(jìn)行了深入地討論，最終成果以日語形式展現(xiàn)出來。由此可以看出，以漢語為基礎(chǔ)進(jìn)行的翻譯活動比以日語為基礎(chǔ)進(jìn)行的會話活動更具有深度。這一結(jié)果驗(yàn)證了文章最初的假設(shè)。會話活動中使用的主要語言是日語，學(xué)習(xí)者使用日語難以發(fā)揮自身的各種能力，活動的完成質(zhì)量低。而翻譯活動主要使用漢語進(jìn)行，使得學(xué)習(xí)者通過母語積累的語言能力、分析能力等各種能力得到充分地發(fā)揮。不能否認(rèn)這一結(jié)果與課題設(shè)定本身也有聯(lián)系，與要求精準(zhǔn)的翻譯活動相比，會話活動突出的是用外語進(jìn)行交流。但是從完成度來看，學(xué)習(xí)者受日語語言能力的限制，會話活動僅停留在模范例句進(jìn)行會話的水平，會話內(nèi)容沒有展開，完成度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于預(yù)期。

對于這種情況，不少人不以為然，認(rèn)為第二語言能力只是一時受到制約，等到語言能力提高以后，問題自然會迎刃而解。文秋芳等人[5]的調(diào)查研究結(jié)果顯示，與非英語專業(yè)的文科學(xué)習(xí)者相比，在思辨能力的發(fā)展上英語專業(yè)學(xué)習(xí)者明顯滯后。文秋芳指出，由于現(xiàn)行的外語教學(xué)偏重機(jī)械的語言訓(xùn)練，學(xué)習(xí)內(nèi)容本身也過于簡單，不符合大學(xué)生的認(rèn)知水平，造成這一結(jié)果在所難免。該研究結(jié)果一針見血地指出，目前“從零開始”的外語教育的弊端——學(xué)習(xí)者外語能力和其他能力發(fā)展不均衡?！皬牧汩_始”的外語教學(xué)必然會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備的能力得不到持續(xù)發(fā)揮，發(fā)展滯后。重視以母語為基礎(chǔ)建立的已有能力正是對目前外語教學(xué)現(xiàn)狀的一種反思和糾正。在今后的外語教學(xué)中，教師需要多去思考如何充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者在母語的基礎(chǔ)上建立起來的各種能力來促進(jìn)外語學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者包括第二語言在內(nèi)的各種能力得到全面平衡的發(fā)展。

[1]岡崎敏雄.Japanese language education for sustanability:ecologcal approach in language education as its base (in Japanese)[J].Area studies Tsukuba(28),67-76,2007.

[2]楊峻.The formation process of perception of group work among Chinese students majoring in Japanese:focusing on conversation activity and translation activity(in Japanese)[J].Japanese Language E－ducation 35,30-39,2008.

[3]徐錦芬，寇金南.大學(xué)英語課堂小組互動策略培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)研究[J].外語教學(xué)與研究，2011：84-95.

[4]巖田夏穗，小笠惠美子.Exploring peer-response activity between Japanese university students and foreign learners of Japanese:focusing on the language functions of the utterances (in Japanese)[J].NIHONGO KY IKU(133)，2007：57-66.

[5]文秋芳，王海妹，王建卿，趙彩然，劉艷萍.我國英語專業(yè)與其他文科大學(xué)生思辨能力的對比研究[J].外語教學(xué)與研究2010(5)：350-400.