關興華

（廣東金融學院，廣州，510521）

基于ESP理論的地方本科院校大學英語拓展課程實證研究

關興華

（廣東金融學院，廣州，510521）

大學英語教學有諸多爭論，爭論的焦點集中在教學內容和教學方式兩個方面，即“學什么（What to learn）”和“怎么學（How to learn）”。這與學生英語水平、社會需求和學科發(fā)展狀況有關?；谖覈姸鄬＜覍W者多年的研究成果，結合教學實踐，我們探索了適合地方本科院校的大學英語拓展課程，即大學英語與專門用途英語（ESP）相結合的英語教學模式。研究表明，不同的拓展課程能夠滿足不同英語水平學生的學習需求。

ESP，大學英語，拓展課程，地方本科院校

1.引言

“學以致用，這是人類學習知識的動力之一”（蔡基剛、廖雷朝2010），英語學習也是如此。學生能否把在學校期間學到的英語用于實踐，這是大學英語改革的關鍵所在。大學英語教學在我國已進行了30多年，取得了舉世矚目的成績，然而，由它引發(fā)的爭論從未停止過。其中有一點是共同的：高等學校的英語教學總體上不再是打基礎階段，而是如何轉型升級，如何更適應經(jīng)濟發(fā)展需要。對于這個問題，英語界基本形成了共識。但是，對于如何開展不再進行“語言形式學習（把語言作為符合系統(tǒng)）”的“語言意義學習（把語言作為交際工具）”，以及現(xiàn)階段怎樣將英語學習與某一個方面的專業(yè)知識有效地契合起來，這是擺在英語教育工作者面前的一項重要任務。

我們設計了大學英語拓展課程，目的就是找到一條途徑，以滿足當代大學生的實際需要為核心，開設適合他們將來工作需要的課程，讓他們最終能夠學以致用。這門課程既不是專業(yè)英語（English for Specific Academic Purposes），也不是通用英語（General English），而是介于其中，是大學英語與專門用途英語技能相結合的教學模式。本文將通過實證研究，證明該模式能夠有效提高地方本科院校大學生的英語應用能力，更好地滿足學生的需求，為我國經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)更多、更好的復合型人才。

2.文獻綜述

2.1 大學英語教學現(xiàn)狀

起步于上世紀80年代的大學英語教學已歷時30年有余。雖經(jīng)數(shù)次改革，目前仍面臨繼續(xù)發(fā)展還是改弦更張之爭。對此，學者、專家有各種不同的看法。有學者認為，大學英語教學作為“我國高等教育的重要組成部分，［…］在人才培養(yǎng)方面具有不可替代的重要作用”，它促進了大學生英語綜合應用能力的明顯提升，但也仍然存在一些不容忽視的問題，下一步需努力把大學英語教學提高到一個新的水平，并且要繼續(xù)“以提高英語綜合應用能力為重點”（劉貴芹2012：280－82），這里的綜合應用能力指聽、說、讀、寫、譯五個方面，其中尤以前三個為重。這種觀點認為“《大學英語課程要求》中還有較高要求和更高要求，水漲船高，可以把大學英語的要求不斷提升”（蔡基剛2010），甚至達到英語專業(yè)學生水準。另有學者認為這種觀點顯然是模糊了學大學英語的學生與英語專業(yè)學生在發(fā)展方向上的不同和巨大差別，這兩者的天然使命是不一樣的。如果這樣發(fā)展下去，全社會豈不都是英語專業(yè)的學生。他們不認為英語有那么重要。

還有一種觀點認為大學新生英語水平呈兩極分化之勢（文秋芳2012：284），已達到了大學英語教學目標并可以免修該課程的大學新生會愈來愈多（楊惠中2012：295）。據(jù)文秋芳（2012）的非正式調查，目前，大學新生中達到高中英語《新課標》8級以上的占10－15%。《新課標》8級要求詞匯量達到3300個，直逼2004年《大學英語課程教學要求（試行）》中一般要求的詞匯量4500個，對于重點大學、教育發(fā)達的城市和沿海改革開放地區(qū)，這個比例自然更高。如上海市教委文件規(guī)定高中畢業(yè)生至少掌握5000個單詞，優(yōu)秀者爭取達到6000－7000個單詞（蔡基剛2012a：49）。文秋芳（2012：289）認為，讓這部分英語優(yōu)秀的學生放任自流，免修大學英語，四年后，他們的英語水平反而會降低，這會造成人才資源的浪費。對于這些學生需要因材施教，“實行新穎且靈活的課程設置，有的甚至用英語開設專業(yè)課程”。如果給所有學生一刀切地開設相同的大學英語課程，會造成學生的不滿意和厭學情緒（趙慶紅等2009；蔡基剛2012b），從而導致“高投入低產(chǎn)出”的學習結果。

由于大學英語主要注重基礎教學，非常適合基礎較為薄弱的大學新生。然而，即便近年來一再倡導聽說的訓練，語言技巧的學習量也很有限，難以達到大學生和社會對大學英語課程的期望，即能夠自如地用英語學習各自的學科專業(yè)知識，并與國際上的行內專家交流（蔡基剛2012c：3），“獲取專業(yè)所需要的信息、表達自己的專業(yè)思想”（楊惠中2010）。因此，有學者倡導取消大學英語作為必修課的地位，并代之以專門用途英語（English for Specific Purposes，簡稱ESP），因為ESP可以更快地使學生適應專業(yè)英語甚至全英專業(yè)課程（蔡基剛2004，2007，2012a，b），從而滿足學生的學習需求。

2.2 ESP研究及我國ESP教學現(xiàn)狀

ESP是指“與某種特定職業(yè)或學科相關的英語，是根據(jù)學習者的特定目的和特定需要而開設的英語課程”（Hutchinson ＆Waters 1987；轉自蔡基剛2004：23），它與通用英語相對應，在我國一般被認為是大學英語提高階段的內容，用于培養(yǎng)和提高學生所學專業(yè)領域的英語應用能力。ESP可分為學術英語（English for Academic Purposes，簡稱EAP）和行業(yè)英語（English for Occupational Purposes，簡稱EOP）。更有研究者（蔡基剛、廖雷朝2010：47）根據(jù)EAP的特點進一步細分為ESAP（English for Specific Academic Purposes）和EGAP（English for General Academic Purposes）兩種。蔡基剛和廖雷朝（2010：47）把它們分別譯為學術英語和專業(yè)英語，并認為“前者是以某一學科領域為內容的英語教學，如有軟件英語、工程英語、醫(yī)學英語等課程，偏向知識性；后者主要訓練學術口語交流能力和學術書面交流能力的課程，偏向能力性”。學術英語、專業(yè)英語和行業(yè)英語共同構成專門用途英語（ESP），而大學里的ESP教學主要是學術英語。

蔡、廖二人的調查表明，我國高職高專和大學英語都應進行ESP教學。前者以行業(yè)英語為主，為就業(yè)做好準備，因目標明確、定位準確，所以發(fā)展很快，深受學生歡迎。后者包括具有行業(yè)特點的專業(yè)英語，如商務英語，也包括專業(yè)性較強的專業(yè)英語，如化工英語和法律英語，這些課程更偏重研究性，開設這些課程主要是為了讓學生順利過渡到用英語閱讀專業(yè)文獻、進行口頭學術交流、甚至學習全英的專業(yè)課程。只是就當前情況而言，這個看似不高的目標對于重點大學或者部屬院校尚難以達到，其原因是我國大學英語教學仍存在很大的問題。

2.3 我國大學英語教學存在的問題及改進建議

盡管我國大學英語取得了有目共睹的成績，但是也存在明顯的問題。從宏觀方面來說是“目標與定位的模糊”（束定芳2012：87），從微觀方面來說是“應試教學的現(xiàn)象嚴重”（楊惠中2012：296）。文秋芳（2012）認為，由于學生外語水平的兩極分化，學生英語學習的需求差異性加劇，大學英語需要調整教學策略。對于優(yōu)秀新生要鼓勵他們努力進取，成為“全能型的英語學習者”，但對于大多數(shù)普通學生，需要根據(jù)個人需求，選擇部分技能進行學習和訓練，而并非聽、說、讀、寫、譯面面俱到，因為根據(jù)“國際語言圓桌會議”對美國人學習外語達到各級熟練程度所需課時數(shù)進行的估算，我國普通大學英語學生是不可能在這樣有限的教學時數(shù)中達到五種技能同步發(fā)展的。對于優(yōu)秀學生，不應該放任自流，而應加倍關注，把他們培養(yǎng)成為社會需要的精通英語的高端人才。

2.4 地方本科院校大學英語教學中的問題

目前，學者們探討較多的是重點大學和部屬院校大學英語教學中的分歧。這些分歧與問題在地方本科院校中同樣存在，甚至更為嚴重。如吳雅菲和孫愛娜（2011）的調查發(fā)現(xiàn)，地方本科院校大學英語“教學和學生學英語的主要目標以通過四、六級為主，認為四、六級通過就相當于英語學習的結束”。地方院校同樣存在學習內容應該是基礎英語還是ESP的問題，同樣存在教學方式應該是全面發(fā)展還是“部分能力”發(fā)展問題，同樣存在部分優(yōu)秀學生培養(yǎng)問題。因此，我們提出基于ESP的大學英語拓展課程教學模式，即把傳統(tǒng)的大學英語與ESP教學相結合，希望能夠走出大學英語教學的困境，更好地滿足大學生英語學習需求。

根據(jù)相關ESP教學理論，我們認為，在地方本科院校，一方面，專門用途英語對于英語相對優(yōu)秀的學生，可以作為學術英語開設，即作為大學英語與英語專業(yè)課的橋梁；另一方面，對于普通學生，可以作為專業(yè)英語、甚至行業(yè)英語開設，為學生進入工作崗位后的英語應用奠定堅實的基礎。如文秋芳（2012）所指出的，大學英語的學時數(shù)決定他們作為英語學習者實際上不可能成為英語學習的全才。因此，我們根據(jù)我校金融和商務類專業(yè)為主的特點和社會工作崗位需求，ESP教學以金融英語和商務英語聽力和口語為主要學習和訓練目標，我們在教學上采用了（視）聽說的形式。

我校具體教學安排是在入學后的前3個學期教授大學英語，采用《新視野大學英語》教材。第4個學期根據(jù)學生專業(yè)和方向教授專門用途英語，如金融專業(yè)教授金融英語，國貿(mào)、會計、保險等專業(yè)學習商務英語，計算機和數(shù)學專業(yè)偏金融方向的學習金融英語，偏商務方向的選擇商務英語（這兩類課程以下統(tǒng)稱ESP）。使用的教材為外語教學與研究出版社出版的普通高等教育十一五國家級規(guī)劃教材《金融英語聽說》和《商務英語視聽說》。我們的教學安排從2011年3月至今，已完成三屆學生的教學，可以初步進行調研，總結我們教學設計的優(yōu)勢與問題，為下一步改進和推廣提出建議。我們的調研內容包括以下三個方面的問題：

（1）地方本科院校大學生的英語學習需求是什么？需求分布情況如何？能否得到滿足？

（2）地方本科院校入學時英語水平較高的大學生與水平一般的學生之間在英語學習需求方面是否存在明顯的差異？

（3）當前大學英語教學現(xiàn)狀與學生英語學習需求之間有多大差距？大學英語拓展課程能夠在多大程度上彌補這個差距？

3.研究設計

3.1 研究對象

兩類在校大學生參加了本研究。一類是能夠代表入學英語水平較高的金融系2010級4個班共207名學生（以下簡稱“高水平學生”），他們的拓展課程是金融英語聽說；另一類是能夠代表入學英語水平一般的會計系、保險系、經(jīng)濟貿(mào)易系和工商管理系2010級各2個班共422名學生（以下簡稱“一般水平學生”），他們的拓展課程是商務英語視聽說。鑒于我校的特點，金融專業(yè)被確立為我校的重點專業(yè)，學生入學時的英語成績顯著高于其他專業(yè)。

3.2 研究工具

問卷2份，包括大學英語和ESP學習情況調查問卷各1份。問卷的設計參考了趙慶紅等（2009）的研究，略作刪減后涵蓋了教材和教學內容、課程設置、課堂形式和對英語教學的看法等四方面，共12道單選題和10道多選題。問卷最后部分調查了一些學生背景信息，包括性別、年級和專業(yè)等。

3.3 數(shù)據(jù)收集與分析

問卷調查分2次進行，時間分別安排在2010級學生第3學期大學英語課程結束時和第4學期ESP課程結束時。問卷調查采用按自然班整群抽樣調查、授課教師當場發(fā)放問卷、填寫后收回的方法，共發(fā)放問卷629份，全部收回并有效。

問卷調查后，針對問卷中的問題，任課教師對部分學生進行了一個小時左右的集體訪談。訪談采取口頭討論和書面反饋相結合的方式進行。

問卷數(shù)據(jù)手工錄入電腦后，采用IBM SPSS Statistics 20統(tǒng)計軟件進行分析。數(shù)據(jù)分析方式參考了趙慶紅等（2009：16）的分析方法，即多選題數(shù)據(jù)采用多重二分法錄入，用頻次分析的方法計算出每個選項的頻數(shù)和該選項在全部問卷中被選中的百分比。對每個多選題的選擇結果在95%的置信水平上，選用卡方檢驗或t檢驗比較入學時高水平學生和一般水平學生、大學英語和ESP學習在每個選項頻數(shù)上是否具有顯著性差異。

4.結果與討論

通過計算22個題項各選項的頻數(shù)所獲得的頻次分布百分比數(shù)據(jù)來看，對于大學英語教學，學生在教材使用方式、課堂教學語言、教師作用等方面的學習需求相對集中，多數(shù)題項的頻數(shù)百分比數(shù)值比較接近。然而，對于專門用途英語教學，學生在這些方面的分歧稍大，但總體來說，大學生的英語學習需求具有多元化、多樣化的特點，呈分散態(tài)勢分布。這也在一定程度上驗證了趙慶紅等（2009）的調研結果。

4.1 大學生對教材和教學內容的需求

我校大學英語均采用《新視野大學英語》，包括其“視聽說”模塊；ESP教材包括兩種：《金融英語聽說》和《商務英語視聽說》。對這方面的調查結果如表1和表2所示。

表1 高水平和一般水平學生對教材興趣的差異比較（n%）

從表1可知，不管入學英語水平高低，學生們對兩類英語課本興趣均不高。感興趣計為3分，興趣一般計為2分，不感興趣計為1分，高水平學生對大學英語興趣值的均值為1.65，對ESP的興趣值為1.66，幾乎沒有差別，這也可以從配對樣本t檢驗結果中看出（t＝－.135，p＝.893）。一般水平學生對大學英語的興趣值為1.72，對ESP的興趣值為1.78，他們對《商務英語視聽說》課本的興趣有所提高，但t檢驗結果（t＝－.949，p＝.343）顯示二者并無顯著性差異。而兩類學生對大學英語課本和ESP課本興趣的分布狀況都不存在顯著性差異（p＞.05）。當然，學生對課本的興趣不僅僅取決于課本，與教師的授課方式和課堂組織等都有著密切的聯(lián)系。

表2 高水平和一般水平學生對教材滿足學習需求程度的差異比較（n%）

表2展示了學生對于兩類課本對其學習需求的滿足情況。對于大學英語課本，與以往的研究類似，很多學生處于不能滿足的狀態(tài)，高水平學生中感覺不能滿足其學習需求的遠遠超過三分之一，即便一般水平學生中也有四分之一認為難以滿足其需要?？ǚ綑z驗顯示兩類學生對于課本滿足其學習需求狀況存在顯著性差異（p＜.05），也就是說，兩類學生都認為不能滿足他們的學習需求，但高水平學生在這方面更加明顯。然而，對于ESP教材，學生的需求狀況得到了顯著改善。盡管高水平學生認為不能滿足的仍然接近四分之一，但兩類學生的滿足度分布并無顯著性差異（p＜.05）。也就是說，相較于大學英語教材，兩類學生認為ESP教材對其學習需求滿意狀況有了很大的改進。這可從同一類學生對于大學英語教材和ESP教材的看法中得到更好的解釋。

能滿足學習需求計為3分，基本滿足計為2分，不能滿足計為1分，高水平學生對于大學英語教材和ESP教材的學習需求程度滿足情況分別為1.84和2.05（t＝－2.893，p＝.004），一般水平學生為2.04和2.15（t＝－2.416，p＝.016＜.05）。二者均存在顯著性差異，這說明就同一英語水平來看，ESP教材都能夠更好地滿足學生的學習需求。

4.2 大學英語和ESP課程設置的需求分析

對大學英語和ESP課程設置的需求分別在兩次問卷中進行調查，即第3學期大學英語教學后對大學英語教學需求進行調查，第4學期ESP教學后進行ESP教學需求調查。調查原始頻數(shù)及比例列于表3，相應的卡方檢驗結果列于表4。

表3 大學生對于大學英語和ESP課程設置的需求調查（n%）

（續(xù)表）

由表3可以看出，在大學英語課程設置方面，兩類大學生的傾向性明顯不同。高水平學生集中選擇B（20.77%）和E（28.02%）。一般水平學生傾向于選擇A（24.88%）、C（22.04%）和E（26.07%）。這說明高水平學生在大學英語學習階段更傾向學習一些ESP課程，而一般水平學生還是比較傳統(tǒng)，希望多學習普通英語。兩類學生需求分布的差異可從表4中看到（p＝.028）。

表4 大學英語和ESP課程設置需求數(shù)據(jù)的卡方檢驗χ2（p）

然而，經(jīng)過一個學期的ESP學習之后，學生對ESP有了更多的了解，均傾向于ESP課程設置了。高水平學生選擇只開設ESP課程的占37.20%，一般水平學生甚至高達39.10%?？ǚ綑z驗也表明ESP課程之后，兩類學生對于課程設置的看法均有顯著性改變（p值分別為.003和.000）。另外，還有一點不容忽視的現(xiàn)象，在ESP教學之后，兩類學生對ESP課程設置的需求呈相似的分布（χ2＝2.794，p＝.593）。但盡管分布相似，兩類學生的要求實際不盡相同。訪談記錄表明，高水平學生希望開設與專業(yè)內容更密切相關的課程，并適當增加讀寫的分量；而一般水平學生希望加強聽說訓練，使他們能直接在工作中付諸應用。

4.3 對課堂教學的要求

對兩類學生的兩次調查表明，大學英語和ESP的課堂教學形式與學生的期望尚有一定的距離。盡管在兩類課程中，教師都盡可能組織一些課堂活動，如小組討論和小組報告等，但由于班級規(guī)模較大，學生能夠表現(xiàn)的時間非常有限，以教師講解為主的課堂教學模式仍然占據(jù)主要地位。統(tǒng)計數(shù)據(jù)也表明，除了一般水平學生的ESP，即“商務英語視聽說”課程中“觀看電影或錄像”較受歡迎之外，其他兩類學生兩類課程的要求分布基本無顯著差異，學生均處于“被動學習”和“較少參與課堂”的狀態(tài)。

4.4 大學生對大學英語和ESP教學的態(tài)度和觀點對大學生英語學習成就感的調查結果可見表5。調查顯示，一半左右的大學生（高水平53.53%和一般水平48.11%）在大學英語學習中沒有成就感，認為大學英語學不到什么東西?？ǚ綑z驗也表明，兩類學生在大學英語學習中的成就感分布無顯著性差異（χ2＝3.268，p＝.352）。學生普遍把學習效果不理想的原因歸結為“學習目標模糊（40.2%）”和“缺乏學習興趣（36.3%）”。

表5 英語學習成就感調查（n%）

學習效果在進入ESP學習后產(chǎn)生了明顯改變。表5顯示，自我感覺學有所得的高水平和一般水平學生比例分別上升到61.84%和76.78%?？ǚ綑z驗表明，二者與各自大學英語學習階段的自我感受均呈顯著性差異，卡方值分別為高水平χ2＝11.124（p＝.011），一般水平χ2＝65.968（p＝.000）。

統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明兩類學生對大學英語和ESP的學習成效呈相似的分布，但訪談記錄表明二者還是存在細致的區(qū)別。學生對大學英語的感受基本趨同，但是對ESP呈現(xiàn)兩種不同的態(tài)勢。一種是相對滿意，一種是略為不滿。前者又分為兩種情況：一類是英語水平一般的同學，即學習商務英語的學生，他們認為“視聽說”可充分鍛煉他們的面對面英語交流能力，發(fā)揮專業(yè)英語的應用能力；另一類是英語水平較高的學生，也就是學習金融英語的學生，他們認為專業(yè)英語聽說促進了他們對金融詞匯的了解和直接應用，使他們能夠閱讀更多金融英語原版書籍和資料，間接促進了他們的閱讀甚至寫作。后者主要是英語水平較高的學生，他們認為聽說為主，學不到較為具體的內容，更流于形式，不像專業(yè)閱讀那樣內容豐富，造成了他們語言水平的下降。

5.結語

地方應用型本科院校的定位是培養(yǎng)滿足社會需要的應用型人才，其英語教學亦應服務于該目標。束定芳（2012：88）在討論大學英語教學中指出：“商務類的學生應該具備商務場合與國際同行的交流能力，金融專業(yè)的學生應該具備在金融領域使用英語進行專業(yè)活動的能力”。因此，地方本科院校的英語教學目標就應該是用英語從事專業(yè)活動和一線國際商務交流的能力。根據(jù)這樣的目標，對地方本科院校來說，大學英語教學應該是在訓練學生聽說讀寫能力的基礎上，特別關注學生專業(yè)領域英語的應用能力，尤其是其面對面的口語交流能力。從本研究結果來看，“商務英語視聽說”和“金融英語聽說”這類大學英語拓展課程可以比較好地滿足學生的需求。當然，對于部分入學時英語水平相對較高、又有意繼續(xù)深造的學生，必須因材施教，考慮增加其專業(yè)英語的讀寫分量。

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（責任編輯 吳詩玉）

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A

1674－8921－（2014）03－0033－05

10.3969／j.issn.1674－8921.2014.03.006.

關興華，廣東金融學院英語教授。主要研究方向為應用語言學與外語教學。電子郵箱：gxh0330＠126.com

＊本研究系全國教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度教育部重點課題“基于ESP理論的地方本科院校大學英語拓展課程實證研究”（編號GPA115048）的研究成果。