使用“導(dǎo)學(xué)案”的一點(diǎn)淺見

宋殿軍

摘 要：結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)實(shí)際，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)輔助手段等方面談“導(dǎo)學(xué)案”使用過程中應(yīng)該注意的問題，并對(duì)“導(dǎo)學(xué)案”的使用提出理解看法。

關(guān)鍵詞：導(dǎo)學(xué)案；多媒體；習(xí)題課相同的內(nèi)容，同樣的課件，統(tǒng)一的教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，近似習(xí)題課的教學(xué)模式，這就是導(dǎo)學(xué)案。時(shí)下，學(xué)案的使用似乎成了一種“時(shí)尚”，被很多學(xué)校競(jìng)相追捧。對(duì)此，筆者不敢茍同：千人一面、機(jī)械被動(dòng)、思維固化、答案統(tǒng)一，這樣的課堂似乎缺少了語(yǔ)文的“美”。

就目前語(yǔ)文教學(xué)來說，形式的探討似乎己經(jīng)悖離了母語(yǔ)教學(xué)的本源：如果說只是為了完成基本的識(shí)字、認(rèn)讀、對(duì)文章表層的認(rèn)知，倒可以學(xué)教一體。用學(xué)案引導(dǎo)學(xué)生去實(shí)現(xiàn)這種目的，僅限于一種簡(jiǎn)單的識(shí)記，僅能初步調(diào)動(dòng)學(xué)生的理解能力，即使放手給學(xué)生，讓其自主合作、溝通、交流，也只能是圍繞學(xué)案上的相關(guān)習(xí)題而已。

語(yǔ)文學(xué)科本身的內(nèi)涵與外延涉及領(lǐng)域之深之廣，僅靠學(xué)案是不能傳達(dá)的，課時(shí)有限，教材有限，語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)性、答題的技巧性、分析的整體性、寫作手法的多樣性，是學(xué)案所不能給予的。

感受經(jīng)典是需要底蘊(yùn)的，直接經(jīng)歷的缺失是制約學(xué)生理解能力的因素之一，而間接的體驗(yàn)與感悟是需要口耳相傳或是閱讀理解來完成的，把一篇經(jīng)典交給學(xué)生，教師設(shè)計(jì)幾個(gè)相關(guān)的問題，這同樣不足以完成語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)。

如果說課件的使用能夠起到舉綱縱目的作用，我們倒也可以認(rèn)同。但是，語(yǔ)文是需要感悟、想象、再創(chuàng)造的，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，浸潤(rùn)文本本身是不需要更多的花哨來裝飾的，統(tǒng)一學(xué)案進(jìn)行的新授課，文本沒有深入的閱讀，走馬觀花只是為了做題。預(yù)習(xí)、情境、老師精妙的分析、學(xué)生會(huì)心領(lǐng)悟的神態(tài)還在嗎？教師的個(gè)性不存，學(xué)生的個(gè)性不在，意境之美、情態(tài)之美、品味之美、反思之美焉存？

當(dāng)然，我不是完全否定學(xué)案的合理性與科學(xué)性，只是認(rèn)為它不可以運(yùn)用于所有學(xué)科，要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)有所選擇；也不贊同一定都用在新授課上，如果盡情地展現(xiàn)語(yǔ)文的文道統(tǒng)一，那教師的講解、分析、引導(dǎo)是必要的。

一堂語(yǔ)文課讓學(xué)生記住的不只是所學(xué)的知識(shí)，還有豐富的人文關(guān)懷與生活氣息，旁征博引縱談古今，引經(jīng)據(jù)典笑傲江湖，街談巷議人間百味，真正的語(yǔ)文應(yīng)該是無聲的春雨，潤(rùn)澤蒼生而不居功；純粹的教育應(yīng)該是化雨的春風(fēng)，無聲中染綠蒼茫大地。語(yǔ)文教學(xué)過程中，我們應(yīng)該聽見朗朗的書聲，應(yīng)該見到學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的笑意，應(yīng)該感受傳承文化的欣喜。只有教者與學(xué)者都快樂，這樣的語(yǔ)文課才是真正的人生大課。

參考文獻(xiàn)：

李廣娥.淺談對(duì)導(dǎo)學(xué)案的認(rèn)識(shí).新作文：教育教學(xué)研究，2011（22）.

（作者單位 遼寧省朝陽(yáng)市建平縣建平鎮(zhèn)中學(xué)）

?誗編輯 趙飛飛