知識價值問題與現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型

沈章明

摘要：受教育權(quán)的濫用影響知識價值觀和教育轉(zhuǎn)型。推行“為己之學”和分層教育是教育轉(zhuǎn)型的當務之急。學校教育應該實施“位育”，去標準化、模式化、多功能化，追求多樣化。教育不只是學校教育，也應多樣化發(fā)展，但要警惕文化相對主義的消極影響，捍衛(wèi)學校教育和教師的獨特地位。

關(guān)鍵詞：位育；受教育權(quán)；知識價值；教育轉(zhuǎn)型

中圖分類號：G40-034 文獻標志碼：A 文章編號：1001-862X（2014）02-0187-006

1854年，社會學家斯賓塞在英國皇家學會演講，提出“什么知識最有價值”的問題（又稱“斯賓塞問題”）（1），引發(fā)長時間和大范圍的討論，至今未休。（2）20世紀90年代，阿普爾提出“誰的知識最有價值”問題（又稱“阿普爾問題”），認為斯賓塞將問題簡單化，只強調(diào)意識形態(tài)對課程的重要影響。[1]序言6

斯賓塞和阿普爾關(guān)于知識價值的討論并非沒有問題，學界已經(jīng)做過檢討（3），但還有可商榷之處。阿普爾忽略了斯賓塞所處的時代背景和“斯賓塞問題”體現(xiàn)的意識形態(tài)元素（4），斯賓塞則忽視了知識價值問題的復雜前提。這些都影響學校課程的研究與開發(fā)，以及現(xiàn)代教育路徑的選擇。本文擬通過揭示知識價值問題的復雜性、相關(guān)研究的局限性，探討受教育權(quán)的濫用和教育轉(zhuǎn)型問題。

一、受教育權(quán)的濫用影響知識價值觀和教育轉(zhuǎn)型

斯賓塞《什么知識最有價值》一文，“讓人們開始意識到科學知識所蘊涵的巨大價值，促進了世界范圍內(nèi)的自然科學的發(fā)展和科學技術(shù)的應用”[2]。他抨擊英國古典主義教育“所追求的都是裝飾先于實用。不只在過去，在我們現(xiàn)代也差不多一樣：那些受人稱贊的知識總放在第一位，而那些增進個人福利的知識倒放在第二位”[3]7，進而呼吁推行實用性強的科學教育?？茖W教育確有必要，但是斯賓塞的論證并不充分，他忽視了職業(yè)教育的存在，也沒有認真分析為什么當時和過去差不多一樣，總追求那些“受人稱贊的知識”而輕視“增進個人福利的知識”。

其實，斯賓塞所批判的古典主義教育保留了古老的貴族教育傳統(tǒng)。這種教育面向貴族，培養(yǎng)國家精英暨統(tǒng)治者和守護人，自然不會太重視與生活技藝有關(guān)的知識。孔子少年貧賤，“多能鄙事”[4]110，卻主張“君子不器”[4]57。孟子說得更明確，“有大人之事，有小人之事……或勞心，或勞力；勞心者治人，勞力者治于人；治于人者食人，治人者食于人：天下之通義也?！盵4]258治國保家需要特別的知識。所謂“不學詩，無以言”[4]173、“大夫九能”（5），正是此意。西方哲人也持相似觀點。柏拉圖就強調(diào)文藝教育對保家衛(wèi)國的重要性。[5]82-110“在希臘的學校中，主要科目是音樂、詩歌、修辭和在蘇格拉底（Socrates）任教以前很少聯(lián)系到行動的哲學；而對于生活技藝有幫助的知識只占有次要的地位”[3]7，就特定的教育目標和對象而言，這些知識雖然無關(guān)生活技藝，卻并非如斯賓塞所說都是虛飾的知識。只要國家和社會需要管理者和守護人，這種教育便不可或缺。

貴族教育和后來的古典主義教育都有特定的對象。貴族教育并不是古代教育的全部，隨著社會的發(fā)展，學校教育越來越多樣化?；钴S在各個歷史階段，時時出現(xiàn)在中西文獻中的樂官、醫(yī)士，還有百工匠人等等，或是在做中學，或是在專門場所學習，各有其授受渠道。（6）這些教育的發(fā)展壯大，有助于解決受教育權(quán)濫用的問題。可惜它們歷來不受重視，發(fā)展不夠充分，相關(guān)研究也不多。

距孔子時代并不遙遠的西漢初期，學校教育已有新變化。“漢興，蕭何草律，亦著其法，曰：太史試學童，能諷書九千字以上，乃得為史。”[6]1720-1721中下階層人家的子弟可以讀書，然后通過招考做小吏；也可以不考小吏，繼續(xù)學習，然后出仕為官。這種制度有效地解決了不同層次的教育需要，可是人們卻不大重視它。政策細節(jié)和執(zhí)行情況不見于歷史記載，即是明證。另一方面，培養(yǎng)官宦的教育卻廣受追捧。西漢韋玄成“以明經(jīng)歷位至丞相”，“遺子黃金滿籯，不如一經(jīng)”的民謠于是流傳，并被載入史冊。[6]3107隋唐興起的科舉制度又為階層流動開辟了固定道路，更加助長人們對職業(yè)教育的輕視。“學而優(yōu)則仕”[4]190、“君子不器”長期以來遭到狹隘而庸俗的理解。

其他國家也多如此?！皬墓?世紀晚期起，英國最早出現(xiàn)的一批學校其首要目的是進行職業(yè)培訓”[7]136，“中世紀教育大體上仍然是職業(yè)性質(zhì)的”[7]139，還有“手工藝和貿(mào)易方面的學徒制度，以及騎士制度……是和學術(shù)體制同時并存的，這提醒我們實際存在的社會結(jié)構(gòu)對教育有著決定性的影響”[7]139?！?8世紀出現(xiàn)了許多新的職業(yè)中學，它們?yōu)樯虡I(yè)、工程、藝術(shù)和軍事機構(gòu)服務”[7]142-143?？墒侵钡绞攀兰o，多數(shù)英國人仍只看重古典主義教育，“一個男孩必須硬背拉丁文和希臘文，也不是因為這些語文有內(nèi)在價值，而是免得他因不懂這些語文而丟臉”[3]7，“社會上認為那是良好教育的一部分”[3]8。斯賓塞說“每個男女都在那里爭取為王為后或坐較次的尊位。出人頭地，受人尊敬，并且逢迎上級，成了人們?nèi)σ愿暗钠毡楦偁帯盵3]8，“都不滿足于安靜地在各方面充分發(fā)展我們的個性，而是很焦急地渴望使我們的個性深深打動別人，并且很少支配他們”[3]9，有些夸張，但也反映了當時的現(xiàn)實。

隨著受教育權(quán)的日漸擴大，人們往往不能合理使用這種權(quán)利，競相追求古典主義教育，以此為時尚，造成了對受教育權(quán)的濫用。斯賓塞注意到這一問題，可是沒有深究，只據(jù)此提出自己的知識價值觀。沒有抓住問題的關(guān)鍵，自然不能真正有效地解決問題。

濫用受教育權(quán)的現(xiàn)象與資源不足、分配不公有關(guān)，也與人類尋求物質(zhì)和精神超越以及搶占資源的沖動有關(guān)。它反映出病態(tài)的知識價值觀——人們多輕視“增進個人福利的知識”，盲目追求精英教育。這種知識價值觀既戕害個人，又阻礙教育的發(fā)展，給社會帶來危機。但是，通過輿論和外力強制更新知識價值觀，根本無法解決濫用受教育權(quán)的問題，應該面對實際，從制度規(guī)范、輿論引導和教育規(guī)劃等層面綜合思考，積極行動。endprint

二、為己之學和分層教育是教育轉(zhuǎn)型的力量之源

資源不足和分配不公牽涉更大層面的問題，可見教育轉(zhuǎn)型并不只是教育內(nèi)部的事情，應該在廣義的制度層面制定規(guī)范并加強輿論引導。否則，教育轉(zhuǎn)型仍將步履艱難。同時還應該清醒地看到，改變某些制度和輿論風向并不容易，也不可能一蹴而就。當務之急是通過教育來合理約束人類的超越?jīng)_動。這是可行的一步，也是首要的一步。

前人雖然沒有明確指出受教育權(quán)濫用的問題，但對此早有察覺，也提出了對策。荀子在孔子之后，也認為“古之學者為己，今之學者為人”[8]13，“為己之學”是“入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜，端而言，蝡爾動，一可以為法則”[8]12；“為人之學”則“入乎耳，出乎口?？诙g則四寸耳，曷足以美七尺之軀哉！”[8]12柏拉圖也特別強調(diào)“為己之學”，“兒童階段文藝教育最關(guān)緊要。一個兒童從小受了好的教育，節(jié)奏與和諧浸入了他的心靈深處，在那里牢牢地生了根，他就會變得溫文有禮”[5]107-108，“一個受過適當教育的兒童……心靈成長得既美且善”[5]108。在中西先賢眼中，“為己”才是教育的根本目的和終極意義。

柏拉圖同時還提倡分層教育，以建構(gòu)教育的理想國。他提議6至18歲的所有兒童都可以接受普及教育，之后，農(nóng)民和工匠去務農(nóng)做工，未來的軍人和哲學家繼續(xù)深造[5] 140、305-310。這是一種相對可行的辦法，中國漢代的做法與此類似，可惜未能傳承下來。務實的德國人從19世紀初開始倡導雙軌制，“雙軌之一是與大學銜接的文科中學，之二是訓練平民子弟的國民學校和職業(yè)學校。以后經(jīng)威廉二世演至魏瑪共和國，此種教育體制不斷強化和完善。1920年頒布的法律規(guī)定：所有兒童接受四年基礎(chǔ)教育，四年以后開始分軌。覆蓋全民與分軌制的兩大特征導致德國教育在兩個層面上收獲了巨大的效果。在第一層面上，其義務教育和職業(yè)教育，導致德國成為文盲率最低的國家，培訓出的優(yōu)秀工人托舉起它的制造業(yè)……在另一個層面，德國的大學和學術(shù)研究自20世紀初至‘二戰(zhàn)前，也幾乎是世界第一”[9]29-30。事實證明，分層教育切實可行，值得重視。

英國也搞分層教育，“二戰(zhàn)”結(jié)束后就曾“支持德國繼續(xù)魏瑪共和國時的三軌制”[9]31，但他們自己的分層教育卻遭到破壞。盡管湯頓調(diào)查委員會在19世紀中后期曾設想把中學分為三個等級，分別為不同階層服務[7]147，但是這一設想沒有變成現(xiàn)實，英國沒有堅定地實行分層教育。理論建設方面也如此，從斯賓塞到威廉斯，都沒有認識到分層教育的作用。威廉斯甚至認為分層教育“顯示了一種似曾相識的等級思想殘余，從而限制了在形式上得到承認的公共性職責的實際執(zhí)行”[7]153，是“一種新的論階級而定的教育”[7]144。在他看來，分層標準不科學，“并不是被認為與某種特定的心智測量相合的智力水平，而是其成員所要求達到的教育水平”[7]153。因此，為了教育機會的平等，為了消除階層間的社會隔閡，減少學習能力差異，“必須以一種真正開放的方式來重新看待人類的學習”[7]155，“提出每個受教育的普通孩子所應達到的最低目標……調(diào)整教育機構(gòu)”[7]161-162。

當時關(guān)于教育目的的爭論，也給分層教育帶來致命打擊。堅持教育應為所有人服務的公共教育工作者和工業(yè)培訓論者，與守著通識教育理念的人文主義者最終達成了妥協(xié)，“但工業(yè)培訓論者更為強勢”[7]148-152，19世紀60年代后期，“新的課程（古典學、數(shù)學、一門現(xiàn)代語言、兩門自然科學、歷史、地理、圖畫和音樂）被建立起來，‘公立學校也被確認為應面向不同的階級”[7]146-147，大學教育也擴大了課程范圍，同時確保培養(yǎng)的學生擁有廣泛的社會代表性。[7]148這些行動滿足了工業(yè)發(fā)展和民主進步的需要，也幾乎放棄了學校教育多樣化甚至教育多樣化的追求。

與斯賓塞提倡以五種最有比較價值的知識為教育內(nèi)容一樣，威廉斯也追求一種試圖解決所有人的所有問題的學校教育[7]161，這兩種觀點都將導致學校教育的標準化、模式化和多功能化。雄心可敬，方法卻不可行。我們需要且可以尋求教育內(nèi)容的最大公約數(shù)，但不能違背教育乃“為己之學”的本質(zhì)和學習需要自我建構(gòu)的原則，不能不尊重教育多樣化的現(xiàn)實和發(fā)展趨勢。

目前，我們應該借鑒德國經(jīng)驗，繼承并完善分層教育。分層教育的推行，可以滿足不同層次的教育需求，卻無法約束不合理的教育要求，抵制對受教育權(quán)的濫用，因此還要提倡“為己之學”，由內(nèi)而外、由己及人，建構(gòu)必要的秩序和規(guī)則。

潘光旦的“位育”主張值得借鑒。他注重界限的厘定，認為“任何人的生命是在一個十字街頭……東西指的是空間，是自然環(huán)境或地理環(huán)境，南北指的是時間，是往古來今，是歷史”[10]140，學習可以分為三步：“第一步是關(guān)于人的，其間又可以分做兩部分，一是關(guān)于一般人道的，關(guān)于人與非人的界限分別的；二是關(guān)于個別的人的，關(guān)于我與非我的界限分別的。此一部分教育的目的是在取得人對于自己的了解，進而對于自己的控制。第二步就涉及十字街的交叉點與其鄰近的地帶了，這就是題中所說的鄉(xiāng)土教育了，其間必然包括到鄉(xiāng)土的歷史與地理。第三步才是一般的史地教育。這兩步的目的也不外先之以了解，繼之以控制……如果說第一步里包括一切關(guān)于人與社會的學問，第二第三兩步里的‘史就包括一切的人文科學，而兩步里的‘地也就包括一切的自然科學。以此繩目前流行的教育，無分中外，可知大病所在，即是本末倒置，或舍本逐末，目前最受關(guān)注的是第三步?！盵10]140

與斯賓塞一樣，潘光旦也注意到教育中的本末倒置現(xiàn)象，但他為教育轉(zhuǎn)型提供了不同的思路。首先，“位育”不從他者的立場判定知識價值，而是讓學習者認清身處的現(xiàn)實，合理利用受教育權(quán)，選擇適合自己的教育類型和學習內(nèi)容。其次，“位育”尊重并強調(diào)個體的需要，通過切實可行的步驟來滿足這種需要，增強個體和社會的互動，提高自身的社會適應能力和能動性。第三，“位育”不提倡標準化、模式化的學校教育，不同的學校甚至不同類型的教育都可以因地制宜、因人而異地實施“位育”，保障人的個性化成長和教育的多樣化發(fā)展。endprint

三、學校教育應去標準化、模式化而追求多樣化

與知識價值問題備受關(guān)注不同，“位育”至今沒有引起教育界特別是課程研究者的足夠重視，本末倒置的教育弊病仍然普遍存在。如今，通過知識價值問題的研討來探求教育轉(zhuǎn)型的辦法已經(jīng)不大可行，普遍實施科學教育的現(xiàn)代教育也到了需要改變的時候。

誠然，斯賓塞的偏頗不是他一個人的錯?！斑吳?、法拉弟、穆勒、赫胥黎和斯賓塞等哲學家和科學家都要求廢除古典教育在學校中的統(tǒng)治地位，代之以科學教育”[11]。他們沒有充分考慮教育現(xiàn)實，一味推行科學教育，使學校教育過于標準化、模式化和功能多樣化。過度強調(diào)實用價值，也造成了課程片面化、功利化和教育的結(jié)構(gòu)性失衡。

這與當時的社會變化有關(guān)。威廉斯注意到，從18世紀末到19世紀后期，英國人口激增，城市人口比例加大，兒童在人口總數(shù)中的比例上升，“即使是一個比18世紀實際存在的教育體制還要好得多的體系，也會被這些變化弄得亂七八糟?！盵7]143社會發(fā)展過快，使人們喪失了等候教育緩慢轉(zhuǎn)變的耐心和信心。倉促推行科學教育，課程設置過多過雜，難以實施，教育的全面發(fā)展便成為空談。

斯賓塞問題提出前后，科學教育迅速興起，教育轉(zhuǎn)型過程中暴露出來的問題日漸增多。阿普爾注意到意識形態(tài)對課程的控制問題，更多的人則對科學主義深感不滿。大衛(wèi)·W.奧爾直言，不能“強調(diào)技術(shù)效率而不是道德感”[12]3，不能再“把這個世界分解得支離破碎，把分開的部分叫學科和子學科，學科之間相互隔絕，密不透風”，而應“具備大視野的整體世界觀”[12]7，將大地裝入心間，因為“教育的最終目的不是駕馭學科知識，而是駕馭人性”[12]9。

有價值的知識很難全部由學校教育來授受。如果要落實斯賓塞的主張，學校將難堪重負。以養(yǎng)育子女的課程為例，斯賓塞也考慮過施行的困難，聲稱“如果我們主張所有父母都應當精通這些科目，那顯然太不合理……我們只要求了解一般原理，附帶知道一些為了了解一般原理所必需的例證就夠了。這些都容易教，如果教的時候不能闡明道理，就教條式地教吧。”[3]29即便如此也未必可行，要么流于形式，要么給教師增加壓力，他們或會像阿普爾一樣心生焦慮，埋怨意識形態(tài)干預課程。

這是課程難以實施而產(chǎn)生的焦慮，并不一定是意識形態(tài)的問題。消除這種焦慮的辦法是反思課程設置的合理性。就像呼吁教師授課應注重啟發(fā)、對話和生成一樣，課程專家在設計學校改革藍圖時，應盡量減少面面俱到的沖動。

學校教育不堪重負，其他類型的教育卻備受冷落和擠壓。仍以子女教育為例，斯賓塞的主張先后得到了中國學者的呼應。魯迅“研究怎樣改革家庭”[13]129，呼吁尊重生命本能和個體，愛子女而不是施加恩情，不給子女留下精神或物質(zhì)上的缺點[13]131-136，做到“健全的產(chǎn)生，盡力的教育，完全的解放”[13]136。同時指出，“覺醒的父母，完全應該是義務的，利他的，犧牲的，很不易做；而在中國尤不易做。”[13]140潘光旦強調(diào)：“父母教育應該寄寓在一般教育的里面。至少父母教育應該和一般教育隨在呼應，不應該各不相顧，或竟彼此沖突，彼此抵消。”[14]491

的確如此，直到今天家庭改革也未見起色，父母教育仍然任重道遠。（7）恰如潘光旦所言，“在現(xiàn)行的一般教育之下，父母教育實在沒有多大活動的余地”[14]491。學校教育搶占了太多的資源和注意力，卻無力承擔過多的教育功能；其他類型的教育雖然可以承擔這些功能，卻被冷落、排擠到一邊，甚至被遺忘。

所以，要檢討斯賓塞的科學教育主張，切實減輕學校教育的負擔，復興家庭教育、社會教育，重建多樣化的教育結(jié)構(gòu)，滿足不同的教育需要。

除了過于標準化、多功能化，學校教育還存在模式化的問題。學校教育原本多樣化，18世紀英國的九所著名學校中，有七所“總體上是傾向于為全國的貴族和鄉(xiāng)紳提供教育服務”[7]142。此外“大多數(shù)靠捐款建立的文法學校則是為當?shù)胤盏摹浞諏ο笥泻芏嗍堑曛骱蜕倘耍谒麄兊拇罅τ绊懴?，這些學校在18世紀的時候，開始擴大了學校的社會構(gòu)成，也拓寬了課程范圍，尤其是在數(shù)學和自然科學方面”[7]142?？墒侨藗儍A力追求學校教育的模式化以實現(xiàn)標準化、多功能化。從斯賓塞到雷蒙德·威廉斯，都專心思考“每個受教育的普通孩子所應達到的最低目標”，追尋最佳的統(tǒng)一的教育模式。

兩人的差別在于，威廉斯開始直面“能力和興趣方面多樣化的問題”[8]162，強調(diào)繼續(xù)教育的重要性[7]162，因而注意到“教育機構(gòu)的多樣化”問題。[7]162這提示后來者：教育問題的解決，必須尊重人的能力和興趣方面的多樣化。一旦注意到這一點，也就會觸及教育多樣化的問題。

教育要多樣化，首先是教育機構(gòu)的多樣化。教育機構(gòu)要多樣化，必須復興其他教育類型。多樣化的教育不只提供技能教育，還有古典教育等等，“怎樣做父母”的教育當然也包括其中。

四、學校教育和教師是現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的中堅力量

提倡教育多樣化，并不是要動搖學校教育的作用，更不是要動搖教師的地位。

斯賓塞、威廉斯和阿普爾等人繼承了夸美紐斯的遺志，都有“把一切事物教給一切人類”的沖動。[15]65斯賓塞和威廉斯從正面探索建構(gòu)基本課程體系的可能性，阿普爾則反思這種沖動無法完全實現(xiàn)的意識形態(tài)因素。這種反思只是追求課程實用性遭受挫折之后的應激反應，沒有就知識價值問題展開深入思考。有學者指出，阿普爾的反思“沒有彰顯出作為活生生的學習者的存在，沒有從學習者的眼光或視角來看待課程問題”[16]17。不過也不能矯枉過正，過度重視學習者的課程需求，就是相對于學習者的他者的自我放逐，容易陷入文化相對主義的泥淖。

“知識權(quán)相對化”是文化相對主義的表現(xiàn)。20世紀60年代以來，文化相對主義思想漸入人心，知識權(quán)相對化的傾向也日益強烈?！拔幕鄬χ髁x學說促進了那種鼓勵以庸人態(tài)度對待知識的教學理論的繁榮”，“在學校里，兒童的主觀經(jīng)歷被賦予了相當?shù)臋?quán)威”，“教師的職責不是傳授這一經(jīng)驗之外的知識，而是發(fā)展孩子們已經(jīng)具有的洞察力，使其發(fā)揮出來。”[17]51“教育體系不是嘗試通過挑戰(zhàn)和壓力來激勵兒童，而是致力于使他們感覺舒適?！盵17]98endprint

提供學生應知應有的知識是教師的天職，也體現(xiàn)這個職業(yè)的根本意義和終極價值。不能放棄自身在判斷知識價值上的優(yōu)勢地位，什么知識最有價值，什么知識應知應有，既要考慮學習者的現(xiàn)實需要，也要考慮到他們的將來發(fā)展，還要考慮民族的未來。[14]495借鑒“位育”的思路，就必須先確定學習者所處的位置、學校教育在教育中的位置、教師在教育中的位置，然后才能確定課程。

據(jù)研究，大數(shù)據(jù)時代的教育“將是精準的個性化教育，對每個學生的教育都可以建立在對過去行為數(shù)據(jù)的分析基礎(chǔ)上”[18]。如此，教師更不能輕易放棄通過知識授受來推動個人、教育和社會發(fā)展的使命。一旦突出了教師的作用，也就是強調(diào)學校教育的作用。兩者都是現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型不可動搖的中堅力量。

五、結(jié) 論

教育轉(zhuǎn)型有助于知識價值觀的更新，知識價值觀的討論卻很難推動教育的轉(zhuǎn)型。“斯賓塞問題”和“阿普爾問題”增進了人們對課程的理解，卻沒有觸及受教育權(quán)濫用的問題。受教育權(quán)的濫用阻礙了教育轉(zhuǎn)型?！盀榧褐畬W”及“位育”可以從內(nèi)在需要層面減少這種濫用；分層教育的不斷完善，則可從制度層面強化個體認知，推動對教育需求的自覺。兩者都是現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的內(nèi)在的力量源泉。

學校教育并非教育的全部，現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型也不只是學校教育的轉(zhuǎn)型。要區(qū)分自我、學校、家庭和社會的教育職責，區(qū)分不同類型教育的功能；也要把握學生與教師、學習與生活、社會文化進步與民族性的健康秀拔的關(guān)系，據(jù)此調(diào)整教育結(jié)構(gòu)，去標準化、模式化而追求多樣化。同時，應警惕文化相對主義對知識價值觀的消極影響，捍衛(wèi)學校教育和教師在現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型中的獨特地位。

注釋：

（1）這次演講后來被整理成論文，發(fā)表于《威斯敏斯特評論》1859年7月號，是斯賓塞最著名、最常被引用的教育論文。

（2）如[美]布勞迪.什么知識最有價值[A]. 瞿葆奎. 教育學文集（第五卷）智育[M]. 唐曉杰，譯，北京：人民教育出版社，1993：197-206；[美]邁克爾·W.阿普爾. 意識形態(tài)與課程[M]. 黃忠敬，譯， 上海：華東師范大學出版社， 2001：序言，6；黃忠敬. 知識·權(quán)力·控制：基礎(chǔ)教育課程文化研究[M]. 上海：復旦大學出版社，2003：6，10.

（3）現(xiàn)代研究雖然對斯賓塞問題進行了反思，但實質(zhì)上都是“照著說”和“接著說”式的研究。

（4）斯賓塞提倡科學教育，意在反對當時盛行的古典主義教育，對抗傳統(tǒng)意識形態(tài)，建立新形課程意識形態(tài)。參王乃忱. 斯賓塞論知識價值觀概述[J]. 呼和浩特：內(nèi)蒙古師大學報（哲社版），1987（1）.

（5） “大夫九能”見毛亨，傳. 鄭玄，箋.孔穎達，疏.毛詩注疏[M]. 上海：商務印書館，1935：259.

（6）《莊子》中輪扁的話（郭慶藩. 莊子集釋[M]. 王孝魚，點校，北京：中華書局，1961：491），《孟子》中弈秋教藝（朱熹. 四書章句集注[M]. 北京：中華書局，1983：332），都可證明古代存在不同的教育類型。

（7）前些年出現(xiàn)的“父母皆禍害”小組，近來時常爆出初中生、高中生產(chǎn)子新聞等等，都可以證明這一點。

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[12][美]大衛(wèi)·W.奧爾. 大地在心[M]. 君健，等，譯.北京：商務印書館，2013.

[13]魯迅. 我們今天怎樣做父親//魯迅全集（第1卷）[M]. 北京：人民文學出版社，1981.

[14]潘光旦. 父母教育與優(yōu)生//潘光旦文集（第8卷）. 北京：北京大學出版社，2000.

[15][捷克]夸美紐斯.大教學論[M]. 傅任敢，譯，北京：教育科學出版社，1999.

[16]黃忠敬. 知識·權(quán)力·控制：基礎(chǔ)教育課程文化研究[M]. 上海：復旦大學出版社，2003.

[17][英]弗蘭克·富里迪. 知識分子都到哪里去了[M]. 戴從容，譯，南京：江蘇人民出版社，2012.

[18]喻長志. 大數(shù)據(jù)時代教育的可能轉(zhuǎn)向[J]. 江淮論壇，2013，（4）：192.

（責任編輯 焦德武）endprint