關(guān)于高師語(yǔ)文單元教學(xué)的思考

水維莉

內(nèi)容摘要：當(dāng)前高師語(yǔ)文教育采用的多為單元教學(xué)方式，該方法旨在通過(guò)精講單元內(nèi)一兩篇重要篇章的基礎(chǔ)上，帶動(dòng)學(xué)生對(duì)其余文章的理解，從而有效提高課堂教學(xué)的效率。然而，結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)踐的結(jié)果來(lái)看，這種方法由于在組織形式上、對(duì)課本解讀的個(gè)性差異以及學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性的調(diào)動(dòng)上都存在很多問(wèn)題，對(duì)單元教學(xué)的思考與探究就有了重要意義。

關(guān)鍵詞：高師語(yǔ)文 單元教學(xué) 問(wèn)題 探究

單元教學(xué)，準(zhǔn)確來(lái)說(shuō)，就是用一個(gè)個(gè)單元作為教學(xué)的基本單位，從整體出發(fā)，統(tǒng)籌安排，通過(guò)一兩篇課文的精講學(xué)習(xí)，帶動(dòng)單元中其他課文的自讀，以點(diǎn)帶面，從而達(dá)到舉一反三效果的一種教學(xué)方式。這種教學(xué)力圖體現(xiàn)教學(xué)的連續(xù)性、整體性和階段性的特點(diǎn)，把語(yǔ)文教學(xué)的總目標(biāo)分解到各個(gè)教學(xué)單元中，以分頭突破，循序漸進(jìn)地達(dá)到教學(xué)的總目標(biāo)，并把教師教和學(xué)生學(xué)有機(jī)結(jié)合，以提高教學(xué)效率?？墒牵ㄟ^(guò)近幾年在高等師范院校的從教經(jīng)歷以及個(gè)人的探索和追尋，筆者逐漸發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文單元教學(xué)在理論和實(shí)踐中存在著一定的問(wèn)題。本文就試著從高等師范院校語(yǔ)文單元教學(xué)存在的問(wèn)題出發(fā)，進(jìn)行了細(xì)致而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶接憽?/p>

一.是否應(yīng)該采取系統(tǒng)化、邏輯化的方式進(jìn)行組織

在系統(tǒng)論的指導(dǎo)下，單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)“階梯性”和“系統(tǒng)性”，要求每個(gè)單元都具有獨(dú)立性、層次性和積累性，呈深淺、難易的序列變化，單元與單元之間、同一單元的選文之間應(yīng)有合理的梯度。然而縱觀(guān)當(dāng)下的高等師范院校所用的語(yǔ)文教材，幾乎歷來(lái)都是以文選式編排的，語(yǔ)文知識(shí)不是集中、系統(tǒng)性的闡述，而是分散、重復(fù)并綜合地融會(huì)于一篇篇選文之中，每篇文章都是語(yǔ)文知識(shí)的綜合體。所以不論采用什么方式組織單元，單元內(nèi)的選文與選文之間，一個(gè)單元和另一個(gè)單元之間，在知識(shí)結(jié)構(gòu)的漸進(jìn)性和梯度方面都不明顯，不可能具有這種序列性和系統(tǒng)性。盡管教材的編者已經(jīng)盡可能地考慮把每個(gè)單元都變成有內(nèi)在聯(lián)系的有機(jī)整體，但是實(shí)際上，每篇文章都有各自不同的寫(xiě)作意圖和表情達(dá)意的方式，不論是從內(nèi)容上還是從形式上都很難找到篇與篇之間內(nèi)在的銜接點(diǎn)。硬性區(qū)分的講讀課文和自讀課文之間也缺乏一脈相承的相同點(diǎn)和相關(guān)點(diǎn)。

1962年教育界提出“雙基教育”的口號(hào)，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)體系的嚴(yán)密性和系統(tǒng)性，直至二十世紀(jì)九十年代初，語(yǔ)文教學(xué)仍是延續(xù)、承繼這一思路。而單元教學(xué)正是在這樣的背景下被納入了語(yǔ)文教學(xué)的正軌并發(fā)展至高峰的，因此不可避免地帶有嚴(yán)重的課程教材的學(xué)科本位傾向。它試圖以系統(tǒng)化、邏輯化的方式進(jìn)行分解、組織教材和教學(xué)，這不僅與語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)不相適宜，而且也不符合目前課程綱要提出的淡化知識(shí)和學(xué)科本位，強(qiáng)調(diào)情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)過(guò)程與方法等方面的要求。

二.追求速效遷移目標(biāo)存在的問(wèn)題

語(yǔ)文單元教學(xué)的基礎(chǔ)理論是遷移，教師重點(diǎn)講解單元內(nèi)一兩篇講讀課文，從而引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)單元內(nèi)其他課內(nèi)外自讀課文。也就是說(shuō)，希望學(xué)生能把在講讀課文上學(xué)到的知識(shí)和方法迅速遷移到自己的自學(xué)實(shí)踐中，以達(dá)到以點(diǎn)帶面、舉一反三的目的。但是，語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)決定這樣的追求和努力難以在具體的語(yǔ)文實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)，一些錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和做法產(chǎn)生了強(qiáng)大的誤導(dǎo)作用。

首先，語(yǔ)文知識(shí)不能直接遷移為語(yǔ)文能力。針對(duì)單篇教學(xué)的隨意性和無(wú)序性，語(yǔ)文單元教學(xué)力圖在每個(gè)單元中都設(shè)置“知識(shí)點(diǎn)和訓(xùn)練點(diǎn)”，并將其分解到各篇文章中，從而由篇到單元，由單元到冊(cè)，由冊(cè)到年級(jí)，將知識(shí)點(diǎn)連綴起來(lái)，以求獲得系統(tǒng)化的語(yǔ)文知識(shí)，并且認(rèn)為在獲得語(yǔ)文知識(shí)的同時(shí)，其語(yǔ)文能力也將得以提高。知識(shí)在一定條件下是能力形成的前提條件，語(yǔ)文能力的形成也確實(shí)需要理性知識(shí)的指導(dǎo)，但是語(yǔ)文知識(shí)并不能直接遷移為語(yǔ)文能力。學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的發(fā)展主要不是靠掌握系統(tǒng)的漢語(yǔ)知識(shí)、文體知識(shí)、文學(xué)知識(shí)，而是靠語(yǔ)言實(shí)踐，即在對(duì)一篇篇課文品味理解的實(shí)踐中，通過(guò)感受、領(lǐng)悟、積累、運(yùn)用來(lái)逐步提高。因此，不能一蹴而就的語(yǔ)文能力也就不能僅靠語(yǔ)文知識(shí)來(lái)直接遷移轉(zhuǎn)化。

在現(xiàn)代信息社會(huì)中，隨著知識(shí)更新和激增速度的日益加快，知識(shí)的學(xué)習(xí)也日益成為一個(gè)終生的過(guò)程。從這個(gè)角度講，讓學(xué)生通過(guò)單元教學(xué)掌握系統(tǒng)的知識(shí)不再那么重要，甚至學(xué)生在學(xué)校里多學(xué)一點(diǎn)知識(shí)還是少學(xué)一點(diǎn)知識(shí)也不像過(guò)去那么重要了。在學(xué)校教育中，越來(lái)越重要的是能夠激發(fā)學(xué)生求知的渴望，培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度、科學(xué)而個(gè)性化的思維方式和持續(xù)發(fā)展的潛在能力。這也正是一些人對(duì)教育的理解，所謂教育就是學(xué)生遺忘了所有在學(xué)校所學(xué)的東西后，仍能留存的東西。

其次，講讀課文無(wú)法舉一反三地帶動(dòng)自讀課文。學(xué)習(xí)論的遷移理論告訴我們，學(xué)習(xí)材料之間的關(guān)系是能夠產(chǎn)生遷移不可缺少的因素，學(xué)習(xí)遷移的范圍與效果的大小取決于學(xué)習(xí)材料之間的共同要素。而在語(yǔ)文單元教學(xué)中，同一單元的課文并不具備同一性和相似性，每一篇文章都有各自不同的個(gè)性風(fēng)格、知識(shí)結(jié)構(gòu)、文化和生活內(nèi)涵，正所謂百文有百法。即使同題材、同體裁的文章也會(huì)因作家而異，而展現(xiàn)不同的知識(shí)和寫(xiě)作特色。如果這些文章相同的要素較多的話(huà)，也就沒(méi)有資格進(jìn)入教材。所以，講讀課文和自讀課文之間并不能像數(shù)理化的例題與習(xí)題之間那樣，可以把思路、方法拿來(lái)模仿、套用，立竿見(jiàn)影地起到觸類(lèi)旁通、舉一反三的帶動(dòng)作用。

此外，從操作層面上來(lái)看，在教材的編排上，語(yǔ)文教材單元中的講讀課文和自讀課文，在劃分上并不具有嚴(yán)格意義上的科學(xué)性。究竟哪篇作為講讀或自讀，很難確定，更難以符合遷移理論。

三.粗枝大葉的講解忽視了學(xué)生的個(gè)性化解讀

“整體性”、“比較性”無(wú)疑是高師語(yǔ)文單元教學(xué)在認(rèn)識(shí)論上的表現(xiàn)。但按照這種理論進(jìn)行教學(xué)時(shí)，很容易因過(guò)于強(qiáng)調(diào)整體性而忽視了對(duì)課文的深入理解。教師不是引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)每篇課文細(xì)細(xì)探究，而是在學(xué)生還對(duì)所學(xué)似懂非懂的情況下，就匆忙進(jìn)行單元教學(xué)，結(jié)果學(xué)生在學(xué)過(guò)一個(gè)單元之后，腦子里除了剩下對(duì)幾篇文章膚淺的認(rèn)知之外，幾乎沒(méi)有個(gè)人的理解。

這樣的教學(xué)不僅對(duì)學(xué)生知識(shí)的掌握和能力的發(fā)展無(wú)所幫助，而且很難打動(dòng)學(xué)生的心靈，更難以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的熱情。語(yǔ)文課堂不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的場(chǎng)所，也是學(xué)生體驗(yàn)人生、解讀社會(huì)的地方。作為教學(xué)內(nèi)容主體的課文，不單是知識(shí)的載體，更蘊(yùn)含著作者愛(ài)與恨的情感，傾訴著作者悲與喜的感受。學(xué)習(xí)文章，既要能喚醒學(xué)生的個(gè)體意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行全身心的情感體驗(yàn)，使學(xué)生感受到作家心靈的律動(dòng)，情感的脈搏，同時(shí)也加深學(xué)生對(duì)社會(huì)、人生的體驗(yàn)。單元教學(xué)的初衷是想學(xué)生在學(xué)習(xí)一個(gè)單元時(shí)，能獲得一個(gè)完整的生活體驗(yàn)，提升個(gè)人的知識(shí)儲(chǔ)備和情感價(jià)值。而當(dāng)前語(yǔ)文單元教學(xué)卻游離在這個(gè)初衷之外，過(guò)度注重語(yǔ)文教學(xué)的理性和知識(shí)性，而忽略了其形象性和感悟性。生動(dòng)的課文變成了呆板的例子，豐富的教材變成了生硬的解釋?zhuān)瑢W(xué)生的感悟力被鈍化，創(chuàng)造精神被窒息，一味追求的急功近利的實(shí)用目的最終也必將落空。

四.只見(jiàn)“單元”不見(jiàn)“單篇”

在進(jìn)行單元教學(xué)時(shí)，主觀(guān)上想突出整體，強(qiáng)調(diào)綜合，可在實(shí)踐中常常只注意了共性，而忽視了個(gè)性。殊不知在語(yǔ)文教學(xué)中共性需要明確，個(gè)性更應(yīng)得到張揚(yáng)，相對(duì)于具有共同本質(zhì)的單元共性，單篇的個(gè)性要更豐富得多。如果把單元教學(xué)比作森林，單篇教學(xué)比作樹(shù)木的話(huà)，我們不能“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”，但也不應(yīng)該“只見(jiàn)森林，不見(jiàn)樹(shù)木”。單元教學(xué)重點(diǎn)要依靠具體的課文來(lái)顯現(xiàn)，離開(kāi)了單篇文章，單元教學(xué)重點(diǎn)就毫無(wú)意義。因此，單元教學(xué)應(yīng)務(wù)必把握單篇課文教學(xué)的整體性。如果脫離單篇基礎(chǔ)，單純搞生硬的“單元教學(xué)”分析，那將是只抓住皮毛，而忽略實(shí)質(zhì)，從而丟失了語(yǔ)文教學(xué)的最終目標(biāo)。在每一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)單元中，學(xué)生只有在單元整體的統(tǒng)領(lǐng)下，親身感受理解了具體生動(dòng)的課文整體時(shí)，單元教學(xué)目標(biāo)才可能得到真正落實(shí)。沒(méi)有單篇教學(xué)作為基礎(chǔ)，單元教學(xué)的優(yōu)勢(shì)也難以得到充分地體現(xiàn)。

另外，換一種視角來(lái)看，單元教學(xué)也不是憑空產(chǎn)生，而是在單篇教學(xué)的基礎(chǔ)上孕育、發(fā)展起來(lái)的。傳統(tǒng)的單篇教學(xué)講究涵泳品味，注重情、趣、義的結(jié)合。這些經(jīng)驗(yàn)不應(yīng)被舍棄，而且其中一些具體的操作原則，如“字不離詞，詞不離句，句不離篇，文不離質(zhì)”等，我們更應(yīng)在單元教學(xué)中繼承。可是，如何在單元教學(xué)與傳統(tǒng)的單篇中找到突破點(diǎn)，這是當(dāng)前高師語(yǔ)文教學(xué)不得不正視又急需解決的一個(gè)問(wèn)題。如何使學(xué)生既可以得到系統(tǒng)而全面的學(xué)習(xí)，又不以犧牲親身體驗(yàn)、感悟?yàn)榇鷥r(jià)？如何在教學(xué)中不僅關(guān)注知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)的切實(shí)落實(shí)，而且更關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)，注重指導(dǎo)學(xué)生理解語(yǔ)言中所蘊(yùn)含的社會(huì)生活？這些都應(yīng)該從理論和實(shí)踐上對(duì)單元教學(xué)進(jìn)行進(jìn)一步探索。

以上是對(duì)高等師范院校語(yǔ)文單元教學(xué)的反思。反思并不等于否定一切，筆者期望把問(wèn)題提出來(lái)引起大眾的關(guān)注進(jìn)而找到解決之策，以使高師語(yǔ)文教學(xué)有一個(gè)突破性的進(jìn)展。

（作者單位：江蘇第二師范學(xué)院運(yùn)河分院中文社會(huì)系）endprint