復(fù)習(xí)課中概念學(xué)習(xí)的有效策略探討

季嫻

摘 要 闡述了核心概念是連接課標(biāo)規(guī)定的一級(jí)概念體系和教材呈現(xiàn)的三級(jí)概念體系的橋梁，是知識(shí)教學(xué)的重點(diǎn)及落腳點(diǎn)，幫助學(xué)生構(gòu)建核心概念體系勢(shì)在必行。緊抓關(guān)鍵詞，創(chuàng)設(shè)比較情境，構(gòu)建概念圖，都是復(fù)習(xí)課中幫助學(xué)生深入理解概念的內(nèi)涵和外延，構(gòu)建概念體系的有效策略。

關(guān)鍵詞 生物復(fù)習(xí)課 概念學(xué)習(xí) 有效策略

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B

美國(guó)課程專家艾里克森在《概念為本的課程與教學(xué)》一書中指出：提高學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更多的是要求思維能力的提升，而提升思維能力的關(guān)鍵在于核心概念體系的構(gòu)建。新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中深入理解生物學(xué)的核心概念，采用了以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)的模塊化設(shè)計(jì)，圍繞學(xué)科的核心概念設(shè)置教學(xué)內(nèi)容。若將課標(biāo)規(guī)定內(nèi)容稱為宏觀知識(shí)目標(biāo)（一級(jí)概念體系），教材呈現(xiàn)的內(nèi)容即為微觀知識(shí)目標(biāo)（三級(jí)概念體系），而核心概念則構(gòu)成了中觀知識(shí)目標(biāo)（二級(jí)概念體系），成為連接課標(biāo)和教材的橋梁，是知識(shí)教學(xué)的重點(diǎn)及落腳點(diǎn)。由此可見(jiàn)，構(gòu)建高中生物新課程核心概念體系勢(shì)在必行，教師要善于用核心概念宏觀把握教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生透視核心概念的實(shí)質(zhì)，成功構(gòu)建自己的概念體系。

目前國(guó)內(nèi)對(duì)核心概念教學(xué)的策略研究，大多集中于對(duì)新授課中諸如探究、模型建構(gòu)、科學(xué)史學(xué)習(xí)、概念圖等策略的研究，對(duì)于復(fù)習(xí)課中概念教學(xué)的策略則研究得較少。就教學(xué)目標(biāo)而言，新授課時(shí)概念的習(xí)得側(cè)重于微觀知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成，而復(fù)習(xí)課上生物學(xué)概念習(xí)得則是更關(guān)注核心概念體系的建構(gòu)。要成功構(gòu)建概念體系，首先要正確把握概念的內(nèi)涵和外延；其次還要對(duì)概念進(jìn)行梳理，分清層級(jí)關(guān)系。這就需要教師在復(fù)習(xí)過(guò)程中對(duì)不同的概念采用恰當(dāng)而有效的策略實(shí)施教學(xué)。

1 緊抓關(guān)鍵字詞，深刻理解概念的內(nèi)涵和外延

內(nèi)涵與外延是概念的靈魂和軀殼，關(guān)鍵詞和關(guān)鍵語(yǔ)則是支撐概念的骨架。概念的內(nèi)涵是概念所反映的事物的本質(zhì)屬性，外延是概念的應(yīng)用范圍條件，關(guān)鍵詞往往提示著概念的本質(zhì)特征。要全面理解和掌握概念的內(nèi)涵，必須從理解關(guān)鍵詞入手。如“同源染色體”的關(guān)鍵詞不是“形態(tài)、大小形同”，也不是“一定配對(duì)”（有絲分裂細(xì)胞中的同源染色體不配對(duì)），而是“能配對(duì)”；“可遺傳變異”的關(guān)鍵詞不是“可遺傳”，而是“遺傳物質(zhì)改變”。減數(shù)分裂概念的關(guān)鍵詞：“減數(shù)”——減什么（染色體數(shù)目），減多少（一半），什么時(shí)候減（減數(shù)第一次分裂完成），為什么減（同源染色體分離后平均分配到兩個(gè)子細(xì)胞中），理清這四個(gè)問(wèn)題，就能準(zhǔn)確把握減數(shù)分裂概念的內(nèi)涵。

只掌握概念的內(nèi)涵還不夠，還必須廣泛理解概念的外延，即理解概念的應(yīng)用范圍，才能避免在應(yīng)用中出錯(cuò)。如對(duì)“基因突變”概念的內(nèi)涵：從本質(zhì)看是基因上堿基對(duì)（一個(gè)或若干個(gè)）的改變；從結(jié)構(gòu)看，是基因脫氧核苷酸序列的改變；從發(fā)生位置看，發(fā)生于基因區(qū)域而非DNA的基因間區(qū)；從發(fā)生時(shí)間看，發(fā)生在DNA復(fù)制時(shí)（主要是細(xì)胞分裂間期）。其外延包括：基因突變可能改變突變體性狀，也可能不改變（密碼子的簡(jiǎn)并性、隱性突變等）；可能遺傳給后代，也可能不遺傳（體細(xì)胞突變和生殖細(xì)胞突變等）；移碼突變比替換突變對(duì)生物性狀影響可能更大；RNA上堿基的改變也可稱為基因突變（當(dāng)生物以RNA為遺傳物質(zhì)時(shí)）；轉(zhuǎn)基因?qū)ι锘蚪M而言是基因重組，但對(duì)被外源基因插入的基因而言是突變；基因突變具有低頻性、不定向性、普遍性等特點(diǎn)；誘變育種的處理對(duì)象可以是萌發(fā)的種子、幼苗，微生物菌株，也可以是愈傷組織。通過(guò)這樣全面的剖析，學(xué)生就能全面掌握概念的內(nèi)涵和外延了。這是一種很常規(guī)也很實(shí)用的掌握概念的方式，是對(duì)科學(xué)概念正確闡述的重要而有效的途徑。

2 創(chuàng)設(shè)比較情境，構(gòu)建概念體系

比較法是通過(guò)觀察與分析，對(duì)事物或現(xiàn)象加以對(duì)比，來(lái)確定它們的異同點(diǎn)及關(guān)系的思維方法。通過(guò)對(duì)相關(guān)概念的比較，幫助學(xué)生突破難點(diǎn)，找出事物之間的本質(zhì)屬性，區(qū)別它們之間的差異以達(dá)到對(duì)概念的正確理解。

2.1 通過(guò)局部比較和整體比較建構(gòu)概念

在實(shí)際教學(xué)中，教師可以把某些概念或概念的某些性質(zhì)、特征進(jìn)行比較，從局部比較來(lái)使學(xué)生認(rèn)識(shí)概念。如復(fù)習(xí)有絲分裂和減數(shù)分裂的概念時(shí)，教師在比較中引導(dǎo)學(xué)生將研究細(xì)胞分裂的視線聚焦于染色體的行為變化和數(shù)量變化，使學(xué)生學(xué)會(huì)從一條染色體變化的視角把握有絲分裂而從一對(duì)同源染色體變化的角度把握減數(shù)分裂。教師在加深學(xué)生對(duì)生物學(xué)概念的同時(shí)，提高對(duì)科學(xué)方法的運(yùn)用，豐富學(xué)生的想象力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

整體比較，即在宏觀上對(duì)不同的生物學(xué)概念進(jìn)行相似的類比等。教師在教學(xué)中恰當(dāng)進(jìn)行整體比較，可以使學(xué)生弄清概念之間的聯(lián)系及差異，使知識(shí)更加系統(tǒng)化、條理化，利于生物學(xué)概念和思維方法的建構(gòu)。如對(duì)于DNA復(fù)制半保留方式的發(fā)現(xiàn)、密碼子的破譯、孟德?tīng)栠z傳定律的發(fā)現(xiàn)、艾弗里通過(guò)肺炎球菌轉(zhuǎn)化證明DNA是轉(zhuǎn)化因子的實(shí)驗(yàn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)上述實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的思想方法進(jìn)行對(duì)比，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)假說(shuō)—演繹法在其中的重要作用，使學(xué)生不僅更深入理解相關(guān)概念，還能在類比中感悟科學(xué)方法，建構(gòu)概念體系。

2.2 通過(guò)縱向比較與橫向比較抓概念的關(guān)聯(lián)

縱向比較，可以促進(jìn)新舊知識(shí)的銜接與融合，并理清概念間的層次關(guān)系，使學(xué)生對(duì)有關(guān)生物概念、規(guī)律的認(rèn)識(shí)在原有基礎(chǔ)上更進(jìn)一層，在深化知識(shí)的同時(shí)，提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力和思維水平。如復(fù)習(xí)“細(xì)胞的結(jié)構(gòu)”，教師可利用學(xué)生已有的細(xì)胞結(jié)構(gòu)知識(shí)（顯微）搭建框架，組織學(xué)生對(duì)細(xì)胞的亞顯微結(jié)構(gòu)中涉及的概念進(jìn)行分析，架構(gòu)概念體系：細(xì)胞膜（流動(dòng)鑲嵌模型、跨膜運(yùn)輸、信息傳遞），細(xì)胞質(zhì)（細(xì)胞器、細(xì)胞質(zhì)基質(zhì)）、細(xì)胞核（核膜、核仁、染色質(zhì)），同時(shí)用整體性的觀點(diǎn)提醒學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系時(shí)要注意細(xì)胞的完整性（生物膜系統(tǒng)）。這樣，學(xué)生可以通過(guò)前后比較，深入理解和擴(kuò)充細(xì)胞結(jié)構(gòu)的概念，從而更好地從整體上把握細(xì)胞結(jié)構(gòu)，形成概念體系。

橫向比較常能為知識(shí)的平行式擴(kuò)展起到最適宜的橋梁作用，使學(xué)生將學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的知識(shí)、原理以及研究方法“移植”到新的領(lǐng)域中去，由此及彼，把事物的固有規(guī)律揭示出來(lái)。如復(fù)習(xí)“穩(wěn)態(tài)”的相關(guān)內(nèi)容，橫向比較內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)、生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)態(tài)，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘其中共同的調(diào)節(jié)機(jī)制——負(fù)反饋調(diào)節(jié)，并引導(dǎo)學(xué)生依次分析細(xì)胞、內(nèi)環(huán)境、種群（種群的數(shù)量變化）、群落（演替）、生態(tài)系統(tǒng)（物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)的穩(wěn)定）等不同水平的穩(wěn)態(tài)，幫助學(xué)生在不同層次水平構(gòu)建穩(wěn)態(tài)的概念，把握穩(wěn)態(tài)的實(shí)質(zhì)及調(diào)節(jié)機(jī)制。學(xué)生在比較中能更深刻地領(lǐng)悟生物學(xué)思想和方法的統(tǒng)一，加深對(duì)抽象概念的內(nèi)涵理解，并對(duì)原有的知識(shí)進(jìn)行有效的遷移，提高思維水平，加深對(duì)生物學(xué)概念的理解及事物本身固有規(guī)律的認(rèn)識(shí)。

3 構(gòu)建概念圖，完善概念體系

概念圖是指以圖解的方式，直觀地、結(jié)構(gòu)化地描述兩個(gè)或多個(gè)概念之間關(guān)系的一種圖。心理學(xué)研究表明，視覺(jué)工具是發(fā)展學(xué)生思維能力最好的方法之一。它可以引導(dǎo)學(xué)生清晰地思考、處理和組織知識(shí)，并通過(guò)建模的方法反映概念間的聯(lián)系，從而促進(jìn)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。概念圖的圖形化體現(xiàn)了視覺(jué)工具的視覺(jué)特性，是一種重要的視覺(jué)學(xué)習(xí)。尤其適用于復(fù)習(xí)課中對(duì)概念進(jìn)行整理，從而建構(gòu)起完善的概念體系。

如前述通過(guò)縱向比較復(fù)習(xí)“細(xì)胞的結(jié)構(gòu)”，復(fù)習(xí)中教師可以先展示圖1（初中習(xí)得的細(xì)胞結(jié)構(gòu)概念體系）作為先行組織者，將學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的的概念呈現(xiàn)出來(lái)，作為復(fù)習(xí)亞顯微結(jié)構(gòu)知識(shí)的固定點(diǎn)。再利用這些知識(shí)去同化細(xì)胞的亞顯微結(jié)構(gòu)的知識(shí)，重新構(gòu)建亞顯微結(jié)構(gòu)概念圖（圖2）來(lái)復(fù)習(xí)本章知識(shí)，效果非常顯著。

學(xué)生運(yùn)用概念圖進(jìn)行復(fù)習(xí)，能促使自己進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，更好地組織自己所學(xué)的概念，感知和理解概念在知識(shí)體系中的位置和意義，有效地降低自己的解題錯(cuò)誤率，從而提高學(xué)習(xí)效率。讀圖分析、自我構(gòu)建都有利于學(xué)生加強(qiáng)感性認(rèn)識(shí)，使概念直觀化，有助于記憶和理解，還可以反饋學(xué)生的概念建構(gòu)障礙或是體系缺口，有助于教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并及時(shí)幫助學(xué)生解決。

概念復(fù)習(xí)中可采用的策略還很多，如設(shè)置沖突情境、運(yùn)用變式訓(xùn)練等，不再贅述。教學(xué)是具有復(fù)雜性的，教師應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，采取合理的教學(xué)策略，克服概念教學(xué)中的不利影響因素，構(gòu)建有效的概念復(fù)習(xí)課堂。概念本身是發(fā)展的，學(xué)生的概念建構(gòu)過(guò)程也是發(fā)展的，教師應(yīng)注重對(duì)學(xué)生透視核心概念實(shí)質(zhì)能力的培養(yǎng)，幫助學(xué)生構(gòu)建科學(xué)概念體系并用來(lái)解決問(wèn)題。

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