“問題教學模式”在中學生物課堂教學中的應用

丁海華

摘 要 根據(jù)自身多年的教學經(jīng)驗和實驗研究，發(fā)現(xiàn)采用“問題教學模式”不僅提高生物課堂的教學質(zhì)量，還提高了師生的綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 問題 教學模式 興趣

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

《普通高中生物課程標準》在課程目標能力培養(yǎng)中提到：初步學會生物科學探究的一般方法，具有搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、批判性思維的能力、分析和解決實際問題的能力，以及交流與合作的能力。“問題教學模式”就是順應課程改革需要，體現(xiàn)這一教育理念的一種教學模式，是一種師生共同參與的教研活動。它以問題為起點，突出學生的探究性學習，突出學生對學習過程的體驗與結(jié)果的表達，激活學生的學習內(nèi)動力，實現(xiàn)學生對自身知識、技能、情感等多方面內(nèi)在意義的自主建構(gòu)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力和科學素養(yǎng)，促進學生智慧的形成與發(fā)展，使學生在全面發(fā)展的基礎上實現(xiàn)有個性的發(fā)展，為學生的終身發(fā)展奠定基礎。

1 “問題教學模式”一般流程中的兩大主要過程

1.1 創(chuàng)設問題情境，發(fā)現(xiàn)并提出問題

教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問?！痹诮虒W過程中，教師創(chuàng)設好問題情境是發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的關(guān)鍵，一個好的情境可以啟發(fā)學生積極思維，帶動學生質(zhì)疑，激發(fā)學生求知欲。在創(chuàng)設問題情境時，教師應該做到以下幾點。

1.1.1 創(chuàng)設的問題情境能激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力

建構(gòu)主義認為，教學應把學生原有的知識經(jīng)驗作為生長點，在設置教學情境時，提出的問題能激發(fā)學生的心理沖突，在新舊知識鏈接點上產(chǎn)生矛盾，燃燒起學生學習的熱情，增強內(nèi)驅(qū)力。

例如在講高中生物必修二“現(xiàn)代生物進化理論的內(nèi)容”中提到：樺尺蠖由于環(huán)境的改變導致基因頻率的定向改變，這是否意味著新物種的產(chǎn)生？馬生馬，驢生驢，那騾子是否可以生騾子呢？馬和驢生出騾子，那么它們是否就是同一物種呢？物種形成的標志是什么呢？這些問題提出后，一下子吸引了學生的注意，增加了學生主動探究的欲望，學習效率提高。

再如講必修三“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”時，筆者運用書上的討論：如果流落到一個荒島上，有雞、雞蛋，還有玉米，哪種生存策略能讓你維持更長的時間來等待救援：你是先吃雞，再吃玉米呢？還是先吃玉米，再用部分玉米喂雞？問題一提出，學生討論熱烈，很想馬上知道答案，可教師沒有立刻給出，而是讓學生帶著疑問，學習完本節(jié)內(nèi)容，再思考這一問題，可想而知這樣的課堂一定是高效的課堂。

1.1.2 把握好問題的難度和梯度

在設置問題情境時，學生會提出很多問題，教師根據(jù)學生已有的知識儲備，找出難度適宜的與教學目標相關(guān)聯(lián)的或是學生迫切想知道的問題讓學生思考，并根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，找到第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的距離，提出有利于學生發(fā)展的問題。

教師設置的問題也應有梯度，層層遞進，步步深入，這樣才能使學生慢慢進入角色，去尋求知識真諦。如在復習有絲分裂和減數(shù)分裂的主要區(qū)別時，筆者先讓學生復習細胞分裂的每個時期特點，然后通過對各時期的比較，讓學生自己發(fā)現(xiàn)有絲分裂和減數(shù)分裂的區(qū)別，并到黑板畫出某些重要時期的圖像。此時有學生提出：“如果基因型為AaBb的精原細胞，在細胞分裂時各時期的圖像中如何標志？”小組學生主動在圖中進行了標注，師生共同進行了改正。像這樣發(fā)現(xiàn)的問題由點到面、層層遞進，環(huán)環(huán)相扣地出現(xiàn)并一一解決，課堂教學質(zhì)量高效。

1.2 通過解決問題，培養(yǎng)學生的各種能力

學生發(fā)現(xiàn)問題僅僅是教學的開始，解決問題才是關(guān)鍵。解決問題不僅僅是得到正確的標準答案，更多的是在解決問題的過程中培養(yǎng)學生探究、創(chuàng)新和思維的能力。學生需親自嘗試解決問題，只有這樣才能深層理解、掌握和運用知識，提高自己的能力。怎樣在解決問題過程中，充分發(fā)揮每一個學生的智慧，讓他們都能積極地參與？

1.2.1 建立學習小組，培養(yǎng)學生個性發(fā)展

“尺有所短、寸有所長”，學生的能力是各不相同的。為了使每一個學生都參與到解決問題的行列中，教師應該建立學習小組，根據(jù)學員不同的水平合理搭配，推薦一位能力強的作為組長。這樣讓學生在合作交流中互相探討，尋求解決問題的最佳方法，取長補短注重學生個性的發(fā)展。

1.2.2 自主學習，主動尋求解決的方法

在任何課堂中，學生都是學習的主體，教師只起到引導、點撥的作用。

例如在講“光合作用的應用”時，筆者這樣設計：新疆哈密瓜很甜是因為它的地理條件所致的，能否在本地也種出這么甜的哈密瓜呢？這個問題馬上吸引了學生的注意，筆者便通過小組討論并請小組代表發(fā)言的方法解決問題。當出現(xiàn)異議時，小組間再展開辯論，教師稍作指點，最后由學生自己總結(jié)出全套方案。

整個過程每一個學生都積極參與，主動探究；在問題解決過程中，每一位學生都有強烈的自豪感和成就感。這樣激發(fā)了學生進一步解決問題的欲望，鍛煉了學生的思維。

2 “問題教學模式”引用的結(jié)果與分析

2.1 結(jié)果

筆者采取實驗研究法，選取江蘇省某高級中學兩個平行班進行實驗，學生都是在中考時按考試成績分班，起點基本一致，任課教師相同。實驗班采用“問題教學模式”，對照班采用傳統(tǒng)的教學方式，進行為期一學期的實驗，實驗結(jié)果見表1。

2.2 分析

運用“問題解決模式”進行學習，學生獨立思考、發(fā)現(xiàn)問題的能力提高，學習興趣也有顯著改善，更善于挑戰(zhàn)困難，成績也有很大進步。但可能由于高中學生時間緊張，獨自鉆研雖在原有基礎上有所提高，但還是不夠理想；學生學習內(nèi)驅(qū)力有所提高，但部分學生學習目的不明確，還是僅僅為了尋求別人的表揚，獲得他人的青睞。

3 對于“問題解決模式”的幾點思考

3.1 需要不同教學模式的整合

“問題教學模式”雖有其獨特的優(yōu)勢，但不管多么優(yōu)異的教學方式和學習方法都不可能適合所有的教材，也不可能適應所有的學生，許多問題不可能也沒有必要全部經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決的全過程，因材施教、因地制宜是教學的不變原則。這就要求教師掌握多種教學模式，通過各種學習方式的整合，綜合考慮教材實際、學生實際和學校實際才可能達到教學的最佳效果。

3.2 正確把握學生的主體和教師的主導地位

學生是課堂的主體，所以最好由學生主動發(fā)現(xiàn)和提出問題。有時學生提出的問題可能與教學目標相距甚遠，這時教師可起到引導者、組織者的作用，而不可否定學生的思考。有時提出的問題，靠學生已有的知識解決不了，就需要教師的點撥和引導。當然在學生發(fā)現(xiàn)問題時，會碰到很多難題，教師也不一定都能解決，不能因此而忽視了這些問題，而是抱著一起學習的態(tài)度，課后解決。

3.3 教師專業(yè)素養(yǎng)的提高

在開放的課堂探究中，教師無法預期學生可能提出和遇到哪些問題，無法預設好全部的教學方案，這就需要教師有廣博的知識、靈活的教學機智、較強的實踐操作能力、一定的探究創(chuàng)新能力，需要教師不斷地學習充電，提高專業(yè)素養(yǎng)。

3.4 課時的把握

“問題教學模式”雖然能讓學生自己發(fā)現(xiàn)、解決問題，但在課堂上很難將所有需解決的問題充分展開和廣泛討論，常常給學生一種意猶未盡的遺憾。教師如何在有限的時間內(nèi)，解決所提出的問題，有效地實現(xiàn)教學目標、突破教學重難點，這是個值得深思的問題。該模式中問題不需太多，要有所選擇，盡量能考慮到本節(jié)的教學要求，選擇典型的覆蓋知識面廣、學生有興趣的問題。針對每一個探討的問題不僅讓學生知其然，而且要知其所以然，這樣學生才會觸類旁通。通過少量題目解決一類問題，可以讓學生學得輕松。

總之，“問題教學模式”不僅提高了學生學習興趣，培養(yǎng)了他們發(fā)現(xiàn)問題、分析解決問題能力，而且也提高了教師的綜合素養(yǎng)，真正做到“教學相長”?！皢栴}教學模式”是提高教學質(zhì)量、推進素質(zhì)教育的非常有效的教學方法，值得教師在今后的高中生物教學中進一步的發(fā)展和推廣。

參考文獻：

劉緒菊.啟迪智慧——問題探究教學研究[M].山東：山東教育出版社，2007.