論支架式教學(xué)法在高校思政課中的應(yīng)用

摘 要：支架式教學(xué)法在應(yīng)用的過(guò)程中側(cè)重于在自然科學(xué)以及技術(shù)性課程上。在教學(xué)改革的大背景下，高校思政課的教學(xué)面臨多重挑戰(zhàn)，本文闡述了嘗試運(yùn)用支架式教學(xué)法，改變思想政治理論課教學(xué)效果不良的局面的思想觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：支架式教學(xué)法 ；思政課；應(yīng)用

近年，高校教育教學(xué)改革正在如火如荼地進(jìn)行。改革的過(guò)程理論政策必不可少，但重要的是落實(shí)在行動(dòng)上。作為高校的一線教師，我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，老師在教學(xué)過(guò)程中依然“挪不開(kāi)步，放不開(kāi)手”，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中“敞不開(kāi)心，張不開(kāi)口”，以往我們高呼的以學(xué)生為本的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)步伐不大，學(xué)生在高校思政課教學(xué)過(guò)程中依然是被動(dòng)的對(duì)象。建立在瑞士心理學(xué)家皮亞杰的發(fā)展認(rèn)識(shí)論和蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的智力發(fā)展理論上的建構(gòu)主義理論是革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)，這種理論衍生的支架式教學(xué)法在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)揮了重要作用。把支架式教學(xué)法應(yīng)用于高校思政課教學(xué)過(guò)程中，對(duì)于擺脫傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)方法，確立以學(xué)生為本的教學(xué)方法，必將產(chǎn)生顯著的影響。

1 支架式教學(xué)法及理論基礎(chǔ)

1.1 支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）

根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架（conceptualframework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！边@種教學(xué)法被形象的描述為：學(xué)生被看做一座建筑，學(xué)生的“學(xué)”是在不斷的、積極地建構(gòu)自身的過(guò)程；教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持學(xué)生不斷的建構(gòu)自己。

1.2 支架式教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

支架式教學(xué)法源于前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”（ zone of proximal development）理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。即兒童獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平（第一個(gè)發(fā)展水平）和教師指導(dǎo)下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平（第二個(gè)發(fā)展水平）之間的距離?？梢?jiàn)教學(xué)可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。

從維果斯基的思想出發(fā)，建構(gòu)主義者借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”（Scaffolding）作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的腳手架。該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，因而可通過(guò)這種腳手架的支撐作用，不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

綜合了皮亞杰、維果斯基等教育學(xué)家思想的建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師的傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程，這意味學(xué)生不是被動(dòng)接受者。為了建構(gòu)有用的知識(shí)體系，獲取終生成功地學(xué)習(xí)所必需的思維和學(xué)習(xí)策略，學(xué)生必須確立和追求與自己相關(guān)的目標(biāo)。教師需要從宏觀上了解不同的學(xué)生的知識(shí)體系，以幫助學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)有意義的、與其個(gè)人和教育目標(biāo)相一致的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師主要是幫助學(xué)生獲取和整合知識(shí)，因而教師是“幫助促進(jìn)者”。

2 支架式教學(xué)法在高校思政課中的應(yīng)用

支架式教學(xué)法的要點(diǎn)之一是強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)的情況下學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)； 之二是教師指導(dǎo)成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的水平，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。在思政課教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用支架式教學(xué)法包括以下五個(gè)環(huán)節(jié)：

2.1 搭建支架（腳手架）

教學(xué)過(guò)程是學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)間接知識(shí)的過(guò)程，也是師生共同參與的過(guò)程，是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生個(gè)性心理素質(zhì)的過(guò)程。學(xué)生的需要是搭建思政課教學(xué)內(nèi)容的“腳手架”的出發(fā)點(diǎn)，這就要求教師要把握學(xué)生現(xiàn)有水平及學(xué)習(xí)后所能達(dá)到的潛在水平，捕捉到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。實(shí)際上這一環(huán)節(jié)相當(dāng)于“新課導(dǎo)入”。教師利用支架，為學(xué)生搭建分析理解問(wèn)題的階梯，使學(xué)生一步步由淺入深，由易入難，實(shí)現(xiàn)自己的意義建構(gòu)。

思政課中的教學(xué)要有針對(duì)性。對(duì)于文史哲專業(yè)學(xué)生和數(shù)理化理工專業(yè)的學(xué)生的思想政治狀況要有調(diào)查了解，從而制定科學(xué)的“支架”。 思政課在中學(xué)就有開(kāi)設(shè)，大學(xué)階段思政課教學(xué)過(guò)程盡量避免重復(fù)不變的基本原理，而是用大學(xué)生積極參與的教法加深其對(duì)相關(guān)原理的理解。重要的不是我們交給他們的評(píng)論、理論，而是他們分析問(wèn)題的思維方式，而創(chuàng)新思維也正是由此而來(lái)，不強(qiáng)加給大學(xué)生教師的主觀意念，而是教學(xué)生獨(dú)立的思考問(wèn)題，與眾不同、非同尋常的解決問(wèn)題的途徑也就被學(xué)生自己創(chuàng)造出來(lái)。支架可以是圖示、案例、問(wèn)題、材料。如在學(xué)習(xí)《毛概》時(shí)，問(wèn)題是課堂所用的最普遍的支架，社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題，既新鮮又有趣，激發(fā)大學(xué)生探討的熱情。思政課內(nèi)容就是要與時(shí)間同步，給基本的理論內(nèi)容披上常新的外衣，賦予時(shí)代的氣息。

2.2 進(jìn)入情境

問(wèn)題情境是意義建構(gòu)的基本條件。布魯納認(rèn)為：“學(xué)習(xí)者在一定的問(wèn)題情境中，經(jīng)歷對(duì)學(xué)習(xí)材料的親身體驗(yàn)和發(fā)展過(guò)程，才是學(xué)習(xí)者最有價(jià)值的東西?！笔紫龋瑨佋O(shè)問(wèn)題有一個(gè)技巧，難易要適中。太易學(xué)生不重視，太難學(xué)生有畏難情緒，調(diào)動(dòng)不起深入思考的積極性。例如：學(xué)習(xí)新民主主義革命理論的形成之近代中國(guó)國(guó)情內(nèi)容時(shí)，設(shè)問(wèn)：帝國(guó)主義侵華有功嗎？有同學(xué)指出當(dāng)年侵占青島的德國(guó)，留給青島結(jié)實(shí)可靠的地下管道，確實(shí)是好事啊。還有那些被侵占過(guò)的城市確實(shí)比別的城市發(fā)展得快啊。那么侵華的本質(zhì)是什么？透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，搞清楚了這兩個(gè)問(wèn)題，我們才能推出“近代中國(guó)社會(huì)矛盾和革命任務(wù)之一”。

其次，關(guān)注大學(xué)生的需要。思政課的教學(xué)內(nèi)容不僅在書本上，而且在社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化生活的各個(gè)領(lǐng)域。但在我們的思政課教育中，把學(xué)生與生活中面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題相隔離，這給意義學(xué)習(xí)構(gòu)成了障礙。對(duì)任何教師來(lái)說(shuō)，明智的做法是要發(fā)現(xiàn)那些對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是現(xiàn)實(shí)的，同時(shí)又與所教課程相干的問(wèn)題，讓他們經(jīng)歷將來(lái)會(huì)成為他們真正問(wèn)題的情境。跟周圍環(huán)境相聯(lián)系，跟大學(xué)生的生活學(xué)習(xí)相結(jié)合，提供大學(xué)生全面參與的機(jī)會(huì)，必然能夠喚起大學(xué)生的共鳴。

2.3 獨(dú)立探索

由問(wèn)題情境發(fā)展到大學(xué)生獨(dú)立探索，教師啟發(fā)引導(dǎo)非常關(guān)鍵。為了不偏離學(xué)習(xí)主題，給出圖示介紹或者系列問(wèn)題，在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)縮短理解相關(guān)概念的過(guò)程。然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少，放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭(zhēng)取做到無(wú)需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升，接近自己的潛在水平。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。 教師必須清醒地認(rèn)識(shí)到自己在思政課教學(xué)中角色的轉(zhuǎn)換，從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者、引領(lǐng)者等角色，充分發(fā)揮自己的媒介作用，確定教師支架作用發(fā)揮的節(jié)點(diǎn)。正如 教育學(xué)家杰羅姆·布魯納所說(shuō)的，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，有時(shí)取決于教師何時(shí)、按何種步調(diào)給予學(xué)生矯正性反饋，即要適時(shí)地讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果。

2.4 協(xié)作學(xué)習(xí)

思政課小班教學(xué)效果最佳，比較方便可行的協(xié)作學(xué)習(xí)方式是小組式學(xué)習(xí)。就教師提供的材料問(wèn)題，在獨(dú)立探索階段后，大家各抒己見(jiàn)，實(shí)現(xiàn)分散思維向集中思維的轉(zhuǎn)化，最終在相互碰撞的思想交流中實(shí)現(xiàn)百花齊放，百家爭(zhēng)鳴，鞏固了大學(xué)生的意義建構(gòu)。協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程也是大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過(guò)程，同樣是相互了解相互學(xué)習(xí)，反思自我，提升自信的過(guò)程。很多大學(xué)生針對(duì)某問(wèn)題有理有據(jù)說(shuō)明自己的觀點(diǎn)，渲染了課堂的氣氛，傳遞了學(xué)生不同的價(jià)值觀。在多種思想并存的條件下，推動(dòng)大學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平發(fā)展到借助于他人的啟發(fā)可以達(dá)到的較高水平。

2.5 效果評(píng)價(jià)

對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，以及教師對(duì)學(xué)生整體知識(shí)把握的評(píng)價(jià)。首先要驗(yàn)證大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力如何；其次，對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)進(jìn)行總結(jié)；最后，考察是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。需要注意的是思政課的效果評(píng)價(jià)應(yīng)該結(jié)合課堂活動(dòng)和課外活動(dòng)的記錄、網(wǎng)上自學(xué)記錄、訪談和座談等形式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行觀察、評(píng)估和監(jiān)督，進(jìn)行動(dòng)態(tài)綜合評(píng)價(jià)。

3 運(yùn)用支架式教學(xué)法的啟示

3.1 正確認(rèn)識(shí)教師的導(dǎo)航作用，提升學(xué)生從教學(xué)向自學(xué)的發(fā)展

我們每個(gè)人對(duì)世界的理解和賦予意義是不同的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)都是由自己的頭腦創(chuàng)建的，由于每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)是有差異的，從而導(dǎo)致了不同主體對(duì)外部世界理解的差異。教師要正視大學(xué)生的差異性。大學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)常涉及學(xué)術(shù)爭(zhēng)論、不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)以及有待探討的問(wèn)題。因此，大學(xué)生的自學(xué)顯得尤為重要，將有利于培養(yǎng)大學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性。支架式教學(xué)法倡導(dǎo)學(xué)生的體驗(yàn)和參與，突出了大學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，獨(dú)立探索和協(xié)作學(xué)習(xí)占據(jù)突出比例，這意味著教師的“教”——支架作用應(yīng)適時(shí)出現(xiàn)，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)逐漸撤去。這不僅有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)，同時(shí)對(duì)教師的現(xiàn)有認(rèn)識(shí)水平提升也有極大的促進(jìn)作用。

即使是大學(xué)生，教師也必須激起其學(xué)習(xí)的好奇心。教育心理學(xué)認(rèn)為，對(duì)于任何教育來(lái)說(shuō)，激發(fā)和維持學(xué)生的好奇心都是重要的任務(wù)。好奇心是人類的天性，是大學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)之一。教育家夸美紐斯在他的《大教學(xué)論》中指出：“應(yīng)該用一切可能的方式把孩子們求知與求學(xué)的欲望激發(fā)起來(lái)”。教師要學(xué)會(huì)適當(dāng)運(yùn)用激發(fā)好奇心方法，如教學(xué)內(nèi)容的意外性，極易引發(fā)學(xué)生的好奇心；復(fù)雜的材料更容易激發(fā)學(xué)生的好奇心；問(wèn)題答案的開(kāi)放性、多元性，有助于激發(fā)學(xué)生好奇心；允許學(xué)生選擇自己感興趣的題目，有助于維持他們的好奇心。當(dāng)然，根據(jù)教育心理學(xué)理論，激起學(xué)生的好奇心，還要給予他們充分的探究時(shí)間，力爭(zhēng)由他們自己找到答案。教師因?yàn)榭紤]教學(xué)進(jìn)度等問(wèn)題而過(guò)早呈現(xiàn)問(wèn)題答案，會(huì)讓學(xué)生的好奇心半途中止，養(yǎng)成依賴?yán)蠋熤v解的心理定勢(shì)。因此，教師必須明確自己的導(dǎo)航作用。

3.2 發(fā)現(xiàn)大學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，提升大學(xué)生從已知轉(zhuǎn)向未知探索的能力

大學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域由人類已經(jīng)探明的知識(shí)體系向人類未知領(lǐng)域過(guò)渡，而成功的教學(xué)推動(dòng)大學(xué)生從已知走向未知，不斷地把未知變成已知，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”并且不斷更新“最近發(fā)展區(qū)”。大學(xué)思政課教師需要留心觀察，耐心傾聽(tīng)，細(xì)心發(fā)現(xiàn)，真心對(duì)待思政課上的任何一位同學(xué)的現(xiàn)狀，從了解學(xué)生自身開(kāi)始，從了解學(xué)生的生活開(kāi)始了解他們的內(nèi)心，從而發(fā)掘大學(xué)生的潛能，把握大學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化。

3.3 尊重大學(xué)生獨(dú)立探索精神，提升大學(xué)生從理論走向?qū)嵺`的能力

高校系統(tǒng)的教育學(xué)習(xí)加速了大學(xué)生學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，而直接經(jīng)驗(yàn)獲得的途徑只有實(shí)踐。支架式教學(xué)法推動(dòng)教育從理論走向?qū)嵺`，應(yīng)用于生產(chǎn)生活中。一切理論最終是要指導(dǎo)實(shí)踐，而這就涉及到檢驗(yàn)大學(xué)生自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)問(wèn)題。自我知識(shí)的意義建構(gòu)也只有在實(shí)踐中才能夠得到檢驗(yàn)。教師面對(duì)學(xué)生的主動(dòng)探究活動(dòng)，要給予學(xué)生充分表達(dá)的自由。美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：“成功的教學(xué)依賴于一種真誠(chéng)的理解和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧、安全的師生關(guān)系?！薄?】我們都不否認(rèn)，教師的教學(xué)理念和教育熱情是教師這一職業(yè)的首要條件。學(xué)生創(chuàng)造潛能能否得到發(fā)揮，與教師對(duì)學(xué)生參差不同的觀點(diǎn)的態(tài)度有密切關(guān)系——這當(dāng)然是教學(xué)理念和教學(xué)熱情的體現(xiàn)。思政課教師應(yīng)該在教學(xué)中態(tài)度民主，鼓勵(lì)和支持學(xué)生發(fā)表不同的意見(jiàn)和觀點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生積極探索、嘗試以多種方式去理解和解決問(wèn)題。尤其要注意教學(xué)過(guò)程中尊重學(xué)生的思想觀點(diǎn)。綜合國(guó)內(nèi)國(guó)外的教學(xué)實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)，不要過(guò)分關(guān)注他們的答案的對(duì)錯(cuò)，而是注重大學(xué)生在探究過(guò)程中的思維方式，情感表達(dá)。引導(dǎo)大學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，在思想交流中實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同和群體認(rèn)同感，建構(gòu)主體意識(shí)和地位，這將對(duì)大學(xué)生在實(shí)踐中運(yùn)用理論，解決問(wèn)題能力有極大的提升。

3.4 動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展，提升大學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)習(xí)結(jié)合專業(yè)學(xué)習(xí)的能力

思政課是高校必修基礎(chǔ)課，運(yùn)用支架式教學(xué)法使得思政課教學(xué)目的得以具體體現(xiàn)。大學(xué)生的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，在思政課理論的引導(dǎo)下逐步穩(wěn)定，思辨和批判的思維方式得到鍛煉，這將引導(dǎo)大學(xué)生把這“三觀”貫穿到專業(yè)研究領(lǐng)域。高校開(kāi)展選修課和通識(shí)教育課，強(qiáng)化專業(yè)以外的間接知識(shí)的教育，都是為了開(kāi)闊大學(xué)生掌握直接知識(shí)，即專業(yè)知識(shí)的視野，實(shí)現(xiàn)大學(xué)生在理論和實(shí)踐上的創(chuàng)新。因此，我們應(yīng)追蹤大學(xué)生的發(fā)展，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)大學(xué)生的發(fā)展。一堂效果非常好的思政課在大學(xué)生心中，潤(rùn)物無(wú)聲，卻擲地有聲。

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作者簡(jiǎn)介

孫良瑛（1978— ），女，黑龍江富錦人，講師，主要從事青年思想政治教育研究。