淺談情境學(xué)習(xí)理論及其對(duì)中小學(xué)課堂教學(xué)的啟示

【摘要】本文通過對(duì)情境學(xué)習(xí)的發(fā)展脈絡(luò)和基本觀點(diǎn)進(jìn)行簡(jiǎn)要的梳理和分析，進(jìn)而提出情境學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)三方面的應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】情境學(xué)習(xí)理論 課堂教學(xué) 應(yīng)用

【中圖分類號(hào)】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）03-0001-02

隨著新課程理論研究和教學(xué)實(shí)踐的不斷深入，現(xiàn)如今中小學(xué)真實(shí)課堂中愈加突出的問題之一就是如何將教學(xué)內(nèi)容與真實(shí)的社會(huì)、生活相結(jié)合，來(lái)創(chuàng)設(shè)有效的探究性學(xué)習(xí)情境，開展以學(xué)生探究性學(xué)習(xí)為主體的教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)探究、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的科學(xué)素養(yǎng)形成。這一問題促使我們尋找新的理論突破來(lái)解決這一矛盾。情境學(xué)習(xí)理論作為當(dāng)代學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)，也是繼行為主義“刺激一反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知心理學(xué)的“信息加工”學(xué)習(xí)理論后的又一個(gè)重要的研究取向，對(duì)我們反思傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，重新認(rèn)識(shí)人類的學(xué)習(xí)和教育問題，具有革命性的影響。

一、情境學(xué)習(xí)理論概述

（一）提出的背景

情境教學(xué)的教學(xué)模式在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用不是現(xiàn)在就有的。在西方古希臘羅馬時(shí)期的教育思想里，就有情境教學(xué)思想的萌芽。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”就是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一種問題情境。蘇格拉底的教學(xué)思想被他的學(xué)生柏拉圖繼承并發(fā)揚(yáng)，形成了“對(duì)話模式”，其教學(xué)模式的基本過程是：對(duì)話一辯論一思考一真理。我們可以認(rèn)為這是情境教學(xué)的萌芽。教學(xué)中運(yùn)用和創(chuàng)設(shè)情境問題在美國(guó)教育家杜威那里得到了進(jìn)一步發(fā)展。杜威早在20世紀(jì)初就提出“思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境”，提出“從做中學(xué)”、“教育即生長(zhǎng)，教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造與改組”等重視學(xué)習(xí)情境性的教育思想。

然而，具有科學(xué)意義的情境學(xué)習(xí)理論，是隨著20世紀(jì)80年代末學(xué)習(xí)理論從獲得隱喻向參與隱喻轉(zhuǎn)向而形成的?！皡⑴c隱喻的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識(shí)從根本上是處于實(shí)踐之中的。”m瑞茲尼克（Resnick，1987）在美國(guó)教育研究會(huì)就職演說(shuō)中批評(píng)學(xué)校實(shí)踐以獲得隱喻為主，存在著將知識(shí)抽象并脫離生活情境的缺憾。指出校內(nèi)學(xué)習(xí)和校外學(xué)習(xí)的差異，學(xué)校環(huán)境下的學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)體工作，而校外學(xué)習(xí)則重視學(xué)習(xí)的合作性、情境性、具體性等特性。在瑞茲尼克這一觀點(diǎn)提出不久，1989年，Brown等人在一篇名為《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》（Situated Cognition and the Cultureof Learning）的論文中對(duì)情境學(xué)習(xí)進(jìn)行了進(jìn)一步、系統(tǒng)地闡述。他們研究發(fā)現(xiàn)：一些從事職業(yè)性工作的人，譬如：廚師、木匠、裁縫等專門行業(yè)的人，雖然只是從學(xué)徒做起，并沒有像專家一樣接受過完整的教育和正規(guī)的訓(xùn)練，思考及行動(dòng)的模式也沒有理論為依撐，但面對(duì)專業(yè)問題卻能如專家般自如地解決工作上的困難。探究其原因，不難發(fā)現(xiàn)這些人是在真實(shí)的工作情境中學(xué)習(xí)，獲得解決問題的經(jīng)驗(yàn)和技能。由此可見，情境學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的灌輸抽象概念和公理的教學(xué)模式相比，更重視在真實(shí)互動(dòng)的情境中獲取知識(shí)，學(xué)習(xí)者由被動(dòng)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)獲取，由灌輸?shù)慕虒W(xué)模式轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)者、教師之間的協(xié)商與溝通。并且以這種學(xué)習(xí)方式獲得知識(shí)的學(xué)習(xí)者在知識(shí)的運(yùn)用上更為靈活和熟練。

與上述心理學(xué)專家提出的觀點(diǎn)一起受到重視的還有人類學(xué)學(xué)者的觀點(diǎn)?！叭祟悓W(xué)的情境學(xué)習(xí)理論將研究重點(diǎn)放在完整的人的身上，將知識(shí)視為個(gè)人和社會(huì)、物理情境之間聯(lián)系的屬性、以及互動(dòng)的產(chǎn)物，即強(qiáng)調(diào)情境學(xué)習(xí)的社會(huì)性交互作用。”

心理學(xué)視角的情境學(xué)習(xí)理論和人類學(xué)視角的情境學(xué)習(xí)理論分別從科學(xué)角度和社會(huì)參與方面豐富了情境學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵。情境學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，使人們認(rèn)識(shí)到情境學(xué)習(xí)不僅僅是有關(guān)學(xué)習(xí)通過經(jīng)驗(yàn)“情境化”或與“情境密切相關(guān)”的學(xué)習(xí)，同時(shí)還強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)情境性。

（二）情境學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵和特征

在理清情境學(xué)習(xí)理論的歷史發(fā)展脈絡(luò)后，要對(duì)這一概念進(jìn)行科學(xué)的界定。

1.情境學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

情境學(xué)習(xí)（Situated learning）是由美國(guó)加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓，萊夫（Tean Lave）教授和獨(dú)立研究者愛丁納，溫格（Etienne Wenger）提出的一種學(xué)習(xí)方式。

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅是一個(gè)個(gè)體性的意義建構(gòu)的心理過程，而更是一個(gè)社會(huì)性的、實(shí)踐性的、以差異資源為中介的參與過程。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)就致力于將學(xué)習(xí)者的身份和角色意識(shí)、完整的生活經(jīng)驗(yàn)、以及認(rèn)知性任務(wù)重新回歸到真實(shí)的、融合的狀態(tài)，由此力圖解決傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)的去自我、去情境的頑疾。

在萊夫和溫格1991年出版的代表作《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣參與》（Situated Learning：kegitimate peripheral participation）這本書中，他們提出了情境學(xué)習(xí)的三個(gè)核心概念：一是實(shí)踐共同體（communiw of practice），它所指的是由從事實(shí)際工作的人們組成的“圈子”，而新來(lái)者將進(jìn)入這個(gè)圈子并試圖從中獲得這個(gè)圈子中的社會(huì)文化實(shí)踐。二是合法的邊緣性參與（legitimate peripheralparticipation），這一術(shù)語(yǔ)有三重意思：所謂合法，是指實(shí)踐共同體中的各方都愿意接受新來(lái)的不夠資格的人成為共同體中的一員：所謂邊緣，是指學(xué)習(xí)者開始只能圍繞重要的成員轉(zhuǎn)，做一些外圍的工作，觀察專家的行為，然后隨著技能的增長(zhǎng)，才被允許做重要的工作，進(jìn)入圈子的核心；所謂參與，是指在實(shí)際的工作參與中，在做中學(xué)習(xí)知識(shí)，因?yàn)橹R(shí)是存在于實(shí)踐共同體的實(shí)踐中，而不是書本中。第三個(gè)核心概念是學(xué)徒制（apprenticeship），也就是采用師傅帶徒弟的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。

2.情境學(xué)習(xí)理論的特征

“情境學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵特征是，如何看待知識(shí)。它不是把知識(shí)作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識(shí)視為個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及交互的產(chǎn)物?！?/p>

（1）知識(shí)是情境的，必須通過使用才能真正獲得

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為在運(yùn)用上知識(shí)與工具具有同樣的特點(diǎn)——即通過運(yùn)用才能被人理解掌握。知識(shí)普遍存在于學(xué)習(xí)者日常生活的各個(gè)方面，如我們周遭的媒體氛圍、教材與文化背景等，都蘊(yùn)涵著豐富的知識(shí)。研究所揭示的事實(shí)表明，在日常交際語(yǔ)境中，人通常能以驚人的速度成功地學(xué)習(xí)語(yǔ)言?！巴ㄟ^聽、說(shuō)、讀等方式，17歲左右的年輕人平均一年可以學(xué)到5000個(gè)單詞（平均一天約13個(gè)單詞），而且所學(xué)到的單詞會(huì)馬上應(yīng)用到實(shí)際?！?/p>

（2）學(xué)習(xí)要具備真實(shí)的活動(dòng)和與之適應(yīng)的文化背景

知識(shí)除了有情境的特性之外，還具備通過真實(shí)的活動(dòng)而逐漸發(fā)展的特性。知識(shí)只有在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)才能被充分理解掌握。真實(shí)的活動(dòng)可以簡(jiǎn)單定義為日常的文化實(shí)踐，而非校園里形成的封閉文化，學(xué)習(xí)者雖然可以在這種封閉的文化中如魚得水，但卻無(wú)法將之轉(zhuǎn)化到校門外的真實(shí)的世界中。就像學(xué)生懂得熱脹冷縮的道理，但遇到乒乓球被打扁時(shí)卻束手無(wú)策。

（3）學(xué)習(xí)要通過群體之間的合作和互動(dòng)

情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)。知識(shí)的意義是人與人協(xié)調(diào)后產(chǎn)生的結(jié)果，在情境學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)知識(shí)技能的獲得，必須通群體才能得以實(shí)現(xiàn)。通過專家、同伴間的互動(dòng)，獲取到真實(shí)情境中產(chǎn)生的知識(shí)。表現(xiàn)在真實(shí)的教學(xué)課堂中，就是師生互動(dòng)和生生互動(dòng)?！澳阌幸粋€(gè)思想，我有一個(gè)思想，交換之后我們都有兩個(gè)思想”，通過互動(dòng)和合作，學(xué)習(xí)者獲得的知識(shí)遠(yuǎn)大于個(gè)人獨(dú)立完成所得。

二、情境學(xué)習(xí)理論對(duì)課堂教學(xué)的啟示及運(yùn)用

結(jié)合當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)中存在的問題和新課標(biāo)的理念，本文從以下三個(gè)方面論述了情景學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的啟示運(yùn)用。

（一）采用參與式、合作式的教學(xué)方式

1.參與式的教學(xué)方式

“情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者在解決某領(lǐng)域問題時(shí)像專家一樣進(jìn)行活動(dòng)。對(duì)學(xué)習(xí)者的期望是學(xué)習(xí)者自身的活動(dòng)結(jié)果。”參與式教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)為每一個(gè)參與者創(chuàng)設(shè)表達(dá)和交流的機(jī)會(huì)，讓所有在場(chǎng)的人都積極投入到學(xué)習(xí)與交流活動(dòng)中去，使參與者在平等對(duì)話的情境中產(chǎn)生新思想，獲得參與集體決策的機(jī)會(huì)與條件，從而提高參與者學(xué)習(xí)的積極性。比如在科學(xué)課教學(xué)中，應(yīng)該變“演示實(shí)驗(yàn)”為“學(xué)生實(shí)驗(yàn)”。日常科學(xué)課教學(xué)中的演示實(shí)驗(yàn)中，教師應(yīng)該在確保沒有危險(xiǎn)性的情況下，能直接觀察到的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象都讓學(xué)生親自完成。在親身參與的過程中，學(xué)生能夠高度集中精力在學(xué)習(xí)上，并且在實(shí)驗(yàn)過程中隨時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，有利于發(fā)展學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的興趣。

2.合作式的教學(xué)方式

“學(xué)習(xí)，無(wú)論是發(fā)生在學(xué)校之內(nèi)還是在學(xué)校之外，均是通過合作的社會(huì)相互作用與知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)而進(jìn)步的。”

雖然小組合作學(xué)習(xí)是新課程倡導(dǎo)的三大學(xué)習(xí)方式之一，在形式上成為有別于傳統(tǒng)教學(xué)的明顯特征。在課堂教學(xué)過程中，絕大部分教師有意識(shí)的把這種學(xué)習(xí)方式引入到自己的課堂中來(lái)，但是這一方式仍然存在“輕效果，重形式，學(xué)生合作學(xué)習(xí)有效性差”這一問題，合作學(xué)習(xí)流于形式。本文認(rèn)為要想將合作學(xué)習(xí)落實(shí)到實(shí)處，就應(yīng)該和前面提到的參與式學(xué)習(xí)相結(jié)合，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性參與到小組合作學(xué)習(xí)中來(lái)。

（二）在教學(xué)設(shè)計(jì)方面，重視學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)，強(qiáng)化與實(shí)際生活的聯(lián)系

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“脫離個(gè)體生活的真實(shí)環(huán)境來(lái)談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力是毫無(wú)意義的。個(gè)體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會(huì)化的必經(jīng)途徑?！彪m然學(xué)校環(huán)境并不是真實(shí)的生活情境，但是我們的老師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)盡量將學(xué)科知識(shí)與實(shí)際生活相聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境，使學(xué)生在參與中不至于被孤立的學(xué)科知識(shí)所包圍。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，就應(yīng)該把抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)融入到學(xué)生的日常情境中進(jìn)行教學(xué)。比如，在學(xué)習(xí)了米、厘米以及如何進(jìn)行測(cè)量之后，讓學(xué)生運(yùn)用掌握的數(shù)學(xué)知識(shí)解決生活中的實(shí)際問題。如測(cè)量身高、測(cè)量教室門的寬度等活動(dòng)，以此加深學(xué)生對(duì)厘米和米的理解。同時(shí)，使學(xué)生獲得日常生活中一些常識(shí)性數(shù)據(jù)。

除此，為了設(shè)置貼近日常生活的真實(shí)情景，設(shè)計(jì)有意義、有目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師應(yīng)巧妙運(yùn)用豐富的教學(xué)資源。實(shí)物、圖片、簡(jiǎn)筆畫、錄音材料到幻燈片、VCD甚至是多媒體網(wǎng)絡(luò)，都可以為教學(xué)所用。

（三）在教學(xué)評(píng)價(jià)上，應(yīng)注重評(píng)價(jià)的過程性、多元性和多樣性

傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方法，如標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，脫離了學(xué)生的真實(shí)情景和已有的經(jīng)驗(yàn)，不能全面的測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，不能有效地檢驗(yàn)學(xué)生解決真實(shí)世界問題的能力。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)應(yīng)結(jié)合真實(shí)的問題解決過程進(jìn)行，評(píng)價(jià)學(xué)生的探究能力及參與實(shí)踐活動(dòng)的能力。此外，學(xué)生不只是被評(píng)價(jià)者，也是評(píng)價(jià)者?！痹趯?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的成效進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，首先，要把對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)放在重要的位置，重視過程性評(píng)價(jià)。一方面，要改變紙筆測(cè)驗(yàn)中的問題設(shè)計(jì)，不僅僅單純考察學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，還要在學(xué)生解答過程中體現(xiàn)出思考過程；另一方面，要探索和運(yùn)用課堂觀察、成長(zhǎng)記錄、訪談和學(xué)習(xí)日記等評(píng)價(jià)方式。其次，要重視對(duì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力的評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)的主體方面，除了教師是主要的評(píng)價(jià)主體外，學(xué)生也應(yīng)當(dāng)是評(píng)價(jià)者，也應(yīng)參與到對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)團(tuán)體的有意義的評(píng)價(jià)過程中來(lái)，在評(píng)價(jià)中要對(duì)自己有一個(gè)準(zhǔn)確的定位。

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作者簡(jiǎn)介：

張?jiān)拢?，漢族，1986年9月4日生，河北省滄州市人。北京師范大學(xué)教育學(xué)部2011級(jí)課程與教學(xué)論專業(yè)研究生。