巧妙預設 精彩生成

江彩霞

【摘要】 本文就實現《數學課堂標準》中生動、活潑、富有個性要求，提出若干教學方式，在課堂預設的教學氛圍中是實現《數學課堂標準》的高要求。

【關鍵詞】 數學教學 課堂預設

【中圖分類號】 G633.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）03-027-02

《數學課程標準》（2011年版）指出：學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。因此，課堂教學不應該拘泥于預先設定的固定不變的程式，預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超越預定的目標。也就是說，一節(jié)精彩的課應是動態(tài)生成的。

由于生成的教學資源具有不確定性、豐富性、復雜性、多樣性，教學中，隨機事件何其多。因此，課前的預設要充分，在教學過程中，老師要及時挖掘隨機事件中蘊涵的閃光點、生長點、鏈接點，見機行事，優(yōu)化教學。

一、身臨其境，在情境中生成

心理學家在研究創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)問題時指出：學生的學習動機和求知欲，不會自然涌現，它取決于教師所創(chuàng)設的教學情境。學生親身實踐或參與的活動，可引發(fā)認知需要，并產生強烈的求知欲，使之主動地進行自我探索。教學三年級乘加混合應用題時，一位老師將課題定為《去肯德基》。創(chuàng)設了帶全班學生去肯德基搞活動的情境：同學們，因為我們班的同學表現非常好，所以校長獎勵大家一次去吃肯德基的機會。學生非常喜歡吃肯德基，肯德基的音樂和畫面讓他們身臨其境，瞬間喚醒了學生的體驗，激活了學生的思維。我們要安排坐車，現在我們班有24名學生，加上幾位老師和外教，一共是36人。面包車每輛坐9人，出租車每輛可以坐4人，我們怎樣安排坐車比較合理？之后的安排座位、點餐等環(huán)節(jié)，如法炮制，學生都能主動地提出問題、解決問題。教師預設的情境，緊扣教學內容和學生的生活實際，最大限度地調動了學生的學習欲望和主動性。學生勇于提出問題，解決問題方法多樣，甚至還作出了文明用餐的提示。三維目標就在老師巧妙預設的情境中不知不覺地落實了。

二、針鋒相對，在矛盾中生成

現代教學理論認為：課堂教學不在于教師講解得如何精彩，重要的是能適時激起學生的認知沖突，制造一種“不協(xié)調”，用知識的力量去喚起求知欲望，使學生自主地投入學習，并體驗到學習的快樂。教學《重復問題》這一內容，利用一個簡單的不公平的小游戲，在學生中制造矛盾沖突。學生在不服氣中反思游戲的過程，從而產生了“不公平”的疑惑，思想不斷碰撞，創(chuàng)造火花不斷迸發(fā)，新的學習需求、方向不斷產生，學生在這個過程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深。這樣的課堂，師生都能感覺到生命活力的涌動。

三、身體力行，在探究中生成

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一個發(fā)現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈”。教學《能被3整除的數的特征》，老師可預設這樣一個活動。學生分小組，每組發(fā)給他們兩到五張卡片不等，讓學生擺出能被3整除的數，當然這些卡片上的數字之和有的能被3整除，有的不能被3整除。結果有些小組擺出的數全都能被3整除，有些小組擺出的數沒有一個能被3整除的。這時，老師提出問題：“一個數能否被3整除，到底和什么有關？”學生對各組數進行觀察，先后作出了與個位數能否被3整除有關、與十位數的奇偶性有關、與數位多少有關等猜測，都一一被否定。最終發(fā)現與各個數位上數字的和有關這一本質。之所以這樣設計活動，是為了給學生在探究過程中提供大量的能被3整除和不能被3整除的數，而且用同一組數字所組成的數要么都能被3整除，要么都不能被3整除，給學生的思維帶來很大的沖擊。當有學生說可能與各個數位上的數有關時，我抓住機會，馬上追問：“與各個數位上數字的什么有關？”通過這樣的探究，對事物的本質屬性逐步進行揭示。這樣一個精心設計的活動使得學生探究過程中必然生成許多精彩紛呈的想法。

四、平等對話，在辯論中生成

生成性課堂中的不確定因素太多，教師的預設再充分，也無法預測所有的可能。正如一句廣告詞：凡事皆有可能。要想捕捉到有利的課程資源，教師要由“說話的強者”轉變?yōu)椤胺e極的傾聽者”，認真傾聽、敏銳洞察學生的想法。讓學生在生生之間、師生之間的討論、交流甚至辯論中領悟知識，使生成的課堂更精彩。

教學《角的認識》時，讓學生體會“角的大小和邊的長短無關，和角叉開的大小有關”是一個難點。為了突破這一難點，一位老師上課時拿出了一個兩條邊長長的角，非常得意地說：“我做的角比你們每個同學做的角都大。你們信不信？”有的學生認同我的說法。有的學生皺了皺眉，“老師，我不同意，我覺得我的這個角比你的大。”這個學生舉起的角差不多等于平角。一石激起千層浪，學生們開始爭論起來。有的說：“老師的角的兩條邊那么長，一看就比我們的角大?！庇械恼f：“邊再長，也不如我這個角張開得大?！崩蠋煕]有馬上表態(tài)，而是慢慢地把這個活動角的邊拉得再長一些，“那好，我把這個角再變大一些?！庇械耐瑢W按捺不住，不停地反對老師：“老師，你的角的大小沒有變！”意識到時機成熟，老師佯裝不解，說：“怎么會呢，我的角明明變大了！”老師把邊的長度還原，又拉長了一次。學生們紛紛開始反駁我的意見。這時，老師放下手中的活動角，開始追問：從剛剛這一過程中，你發(fā)現了什么呢？

所謂道理不辯不明，在這一過程中，老師連續(xù)制造了幾起有爭議的事件，使課堂出現自然生成的師生交流的場面，最大程度地在學生的爭論和思維的碰撞中激發(fā)了他們獲得新知的渴望和熱情，并領悟知識的本質。有了巧妙的預設，才有了有價值的生成。處理生成時的不溫不火，使得道理明朗化。作為引導者的教師在課堂上，及時利用有價值的課堂資源，使學生的數學活動真正成為一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程，是非常必要而且有效的。

五、茅塞頓開，在疑問中生成

不憤不啟，不悱不發(fā)。所謂憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟發(fā)，關鍵是調動學生學習和思考的主動性與積極性。學生首先要自己學、自己思，思到實在想不通、道不明的程度，必然產生一種欲請人啟之發(fā)之的迫切愿望。這時，教師只要輕輕點撥，學生便會豁然開朗。

在教學《質數與合數》時，可以充分利用班級學生的學號資源。上課后，學生起立暫時不讓學生馬上坐下。老師說：“同學們，前面幾節(jié)課，我們學習了能被2、5、3整除的數的特征。請學號能被2整除的同學坐下。”學生們笑了笑，坐下了大約一半?！霸僬垖W號能被3整除的同學坐下?！庇钟袔讉€同學坐下了。“接著請學號能被5整除的同學坐下?！笨此茝土?，其實是在孕伏新知。這時，還站著一些學生。全班學生面面相覷，疑惑不解：“你們怎么還不坐下啊！”老師從這些數因數的個數的角度進行引導，歸納有些數只有兩個因數，一個是1，另一個是它本身，這樣的數叫做質數。把除了1和它本身之外，還有其它因數的數叫做合數。

再一次讓全班起立。先請學號是質數的同學坐下，再讓學號是合數的同學坐下。這時教室里還有一個學生站著。讓其他同學猜猜他是幾號?！?號?！边@是為什么呢？學生們又困惑了。老師開始追問：“你為什么兩次都沒有坐下呢？”通過辨析，學生明確了：1既不是質數，也不是合數。這樣的過程比直接問學生“1是質數還是合數”更能引發(fā)學生深入的思考。

教育并不是要受教育者記住別人的思想，而是要讓他們學會自己去思考。教學中，有時不妨賣個關子，制造一下懸念。在學生憤悱之刻，對學生生成的質疑稍加啟發(fā)，就能起到事半功倍的效果。

真理向前邁一步就是謬誤。過度生成，將會影響到課堂的基本效率。有人說，沒有預設的課，是沒有效率的課；沒有生成的課，是沒有生命的課。預設與生成是一對矛盾的統(tǒng)一體。應該把握好二者的度，先預設，再生成。不要為生成而生成，不要漫無目的地生成。制定有彈性的目標，以落實基本目標為前提，開放地接納師生在課堂中生成的思想、方法、情感體驗等，加以有效調控，才能優(yōu)化教學，讓課堂充滿生命活力。