形成性評(píng)估理論框架的構(gòu)建

李清華

教育評(píng)估既可以監(jiān)測(cè)教育教學(xué)水平，還可以評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)提供診斷性信息。從評(píng)估與學(xué)習(xí)的關(guān)系來看，教育評(píng)估可分為三種：對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)估（assessment of learning，簡(jiǎn)稱AoL）、為學(xué)習(xí)的評(píng)估/學(xué)習(xí)性評(píng)估（assessmentforlearning，簡(jiǎn)稱 AfL）、作為學(xué)習(xí)的評(píng)估（assessment as learning，簡(jiǎn)稱AaL）（Earl，2003）?！皩?duì)學(xué)習(xí)的評(píng)估”在單元、課程或?qū)W期結(jié)束時(shí)進(jìn)行，相當(dāng)于總結(jié)性評(píng)估（SummativeAssessment），通常是根據(jù)評(píng)估結(jié)果（考試分?jǐn)?shù)或等級(jí)）作出分班、提升、證書頒發(fā)等決定。而“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)估”的重心從學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)過程，目的是用評(píng)估結(jié)果為下階段的學(xué)習(xí)提供必要的指導(dǎo)。在這種評(píng)估中，教師借助于學(xué)生的“學(xué)習(xí)成果”（artifacts），跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的過程，對(duì)學(xué)生提供及時(shí)的個(gè)性化反饋。在“作為學(xué)習(xí)的評(píng)估”中，學(xué)生既是評(píng)估的對(duì)象又是評(píng)估的主人，評(píng)估真正融入教學(xué)與學(xué)習(xí)之中。在當(dāng)今世界的教育評(píng)估中，最常見的是第一種評(píng)估，第二種評(píng)估正在迅速發(fā)展，而第三種評(píng)估則初露端倪（Earl，2003）。

形成性評(píng)估（FormativeAssessment）具有巨大的促學(xué)潛力，也被稱為“學(xué)習(xí)性評(píng)估”（Berry，2008；Berry&Adamson，2011；Broadfoot&Black，2004；Stiggins，2002，2005）或“促學(xué)評(píng)估”（Huhta，2008）。自從Black&Wiliam（1998）關(guān)于形成性評(píng)估的綜述發(fā)表以來，形成性評(píng)估實(shí)踐在全世界的教育評(píng)估中迅速發(fā)展。但是，形成性評(píng)估的理論構(gòu)建一直沒有受到足夠的重視。這是形成性評(píng)估研究中存在的主要問題之一（Bennett，2011）。一些學(xué)者提出的形成性評(píng)估理論（如，Black&Wiliam2005，2009）也僅僅是從操作實(shí)踐的層面來勾畫評(píng)估實(shí)施的步驟和策略，似乎形成性評(píng)估不過是一些評(píng)估技巧與方法，沒有什么理論。本文擬追溯教育評(píng)估范式的演變，評(píng)述現(xiàn)有形成性評(píng)估理論的研究，并據(jù)此提出形成性評(píng)估的理論框架，以指導(dǎo)形成性評(píng)估實(shí)踐和研究。

一、教育評(píng)估范式的演變

一些學(xué)者從哲學(xué)范式的視角來審視教育評(píng)估的變革?！胺妒健币辉~由美國著名科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鳎↘uhn）于1962年提出，在自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)研究中得到了廣泛的應(yīng)用。范式是一套相互關(guān)聯(lián)的概念，它提供了人們觀察和理解特定問題和活動(dòng)的框架，決定了人們的研究目的、解釋觀察到的現(xiàn)象以及解決出現(xiàn)問題的方式。當(dāng)舊范式不能解決新出現(xiàn)的問題時(shí)，范式便要發(fā)生變革。而教育評(píng)估范式是指，人們以某種特定的思維方式，對(duì)教育評(píng)估的理論與技術(shù)進(jìn)行研究，進(jìn)而所形成的一系列基本規(guī)范。在此基礎(chǔ)上建立起來一套能夠表征人們對(duì)教育價(jià)值有某種特定認(rèn)識(shí)的理論與技術(shù)框架，用以指導(dǎo)人們進(jìn)行揭示教育價(jià)值和建構(gòu)價(jià)值世界的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。正如瑞典教育學(xué)家胡森（Husen，1989）指出的那樣，自教育學(xué)這門學(xué)科形成之日起，它本身就存在著兩種范式之間的沖突：一是模仿自然科學(xué)，強(qiáng)調(diào)適合于數(shù)學(xué)工具分析的、經(jīng)驗(yàn)的、可定量化的觀察，研究任務(wù)在于確定因果關(guān)系，并做出解釋，因其哲學(xué)思想來自于實(shí)證主義，故被稱為“實(shí)證主義范式”；而另一類范式是從人文科學(xué)推衍而來的，所注重的是整體和定性的信息以及說明的方法，可以稱之為“后實(shí)證主義范式”。20世紀(jì)，很多領(lǐng)域都經(jīng)歷了“實(shí)證主義范式”到“后實(shí)證主義范式”的演變，二者的對(duì)照詳見表1（Jacobs&Farrell，2001）。

表1 “實(shí)證主義范式”與“后實(shí)證主義范式”的對(duì)比

Gipps（1994：158）指出，“評(píng)估正處于范式演變之中，評(píng)估實(shí)踐從心理計(jì)量學(xué)走向教育評(píng)估，從測(cè)試文化（testing culture） 走向評(píng)估文化（assessmentculture）”。對(duì)于評(píng)估范式的變化，有的學(xué)者主張二元論，如，Berlak等（1992）的“心理計(jì)量范式”（psychometricparadigm）與“情景化范式”（contextual paradigm），Jacobs&Farrell（2001）提出的“實(shí)證主義范式”與“后實(shí)證主義范式”；更多人認(rèn)為存在三個(gè)階段，如Shepard（2000，2006）的“科學(xué)測(cè)量范式”、“分裂型范式”和“社會(huì)建構(gòu)主義理論框架下的課堂評(píng)估范式”，Gipps（1994）的“心理計(jì)量范式”、“教育測(cè)量范式”（educational measurement）和“教育評(píng)估范式”（educational assessment），Mabry（1999）的“心理計(jì)量范式”、“情景化范式”和“個(gè)人化范式”（personalized paradigm）。

下面簡(jiǎn)要討論Mabry（1999）、Shepard（2000，2006）、Jacobs&Farrell（2001）的觀點(diǎn)。

1.“心理計(jì)量范式”、“情景化范式”和“個(gè)人化范式”

Mabry（1999）從評(píng)估策略、關(guān)注的焦點(diǎn)、實(shí)施的情景、題型、評(píng)估人、形成性或總結(jié)性、自我評(píng)估等方面總結(jié)了“心理計(jì)量范式”、“情景化范式”和“個(gè)人化范式”的特點(diǎn)，并指出各自的優(yōu)點(diǎn)與不足，詳見表2。

表2 心理計(jì)量范式、情景化范式和個(gè)人化范式的比較

2.“科學(xué)測(cè)量范式”、“分裂型范式”和“社會(huì)建構(gòu)主義理論框架下的課堂評(píng)估范式”

Shepard（2000，2001）根據(jù)學(xué)習(xí)、教學(xué)與評(píng)估關(guān)系的演變及其理論基礎(chǔ)，提出了教育評(píng)估的三種范式：（1）科學(xué)測(cè)量范式（1900s～2000＋）：20世紀(jì)占統(tǒng)治地位，延續(xù)至今；（2）分裂型（dissolution）范式（1980s～2000＋）：教學(xué)思想與測(cè)試思想分裂，盛行于當(dāng)今；（3）社會(huì)建構(gòu)主義理論框架下的課堂評(píng)估范式（1990s～2000＋）：處于萌芽狀態(tài)。

在科學(xué)測(cè)量范式中，教學(xué)與測(cè)試主要受連接主義（associationist）和行為主義（behaviorist）學(xué)習(xí)理論的影響，其原則包括：

（1）學(xué)習(xí)是“刺激—反應(yīng)”的過程；

（2）學(xué)習(xí)是零散知識(shí)點(diǎn)的積累過程；

（3）學(xué)習(xí)的內(nèi)容有嚴(yán)格的先后順序和高低層次；

（4）每個(gè)目標(biāo)應(yīng)明示地傳授，目標(biāo)之間很少存在遷移；

（5）為保證學(xué)習(xí)效果，采取“測(cè)試—教學(xué)—測(cè)試”的循環(huán)流程；

（6）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來自于對(duì)諸多小進(jìn)步的肯定。

在這些原則指導(dǎo)下，教師擔(dān)心對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)整體評(píng)價(jià)的“主觀性”，會(huì)盡可能保證課堂評(píng)估的“客觀性”，所以傾向于使用以多項(xiàng)選擇為代表的所謂“客觀測(cè)試”。傳統(tǒng)范式所倡導(dǎo)的“科學(xué)測(cè)量”至今仍對(duì)教師的評(píng)估思想及教學(xué)實(shí)踐具有很大影響。

20世紀(jì)80年代以來出現(xiàn)的“分裂型范式”的主要特點(diǎn)是測(cè)試與教學(xué)的錯(cuò)位：外部測(cè)試完全脫離教學(xué)，而課堂評(píng)估也模仿外部測(cè)試，與日常教學(xué)脫節(jié)。造成這種局面的根本原因是，一方面建構(gòu)主義教學(xué)思想廣為大眾接受，另一方面語言測(cè)試仍受“科學(xué)測(cè)量”的禁錮。交際教學(xué)思想促進(jìn)了教學(xué)實(shí)踐的改革，但配套的評(píng)估體系并未建立起來。滯后的評(píng)估范式阻礙了語言教學(xué)的發(fā)展。

20世紀(jì)90年代以來逐漸發(fā)展的“社會(huì)建構(gòu)主義理論框架下的課堂評(píng)估范式”所依據(jù)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想促使人們把關(guān)注的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到課堂之中。

認(rèn)知心理學(xué)和社會(huì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主要強(qiáng)調(diào)以下幾點(diǎn)：

（1）思維能力是在特定的社會(huì)和文化環(huán)境中發(fā)展起來的；

（2）學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)與理解是在特定的社會(huì)情景中發(fā)生的；

（3）新的學(xué)習(xí)建立在已有的知識(shí)之上；

（4）學(xué)習(xí)過程涉及元認(rèn)知（meta-cognition）能力（即，對(duì)學(xué)習(xí)和思維進(jìn)行自我調(diào)整的能力）；

（5）只有“深刻理解”（deep understanding）的知識(shí)才能遷移并運(yùn)用到新的場(chǎng)合；

（6）認(rèn)知行為表現(xiàn)取決于情感傾向和個(gè)性認(rèn)同。

基于上述學(xué)習(xí)理論的社會(huì)建構(gòu)主義課堂教學(xué)理念及評(píng)估原則詳見表3。

表3 社會(huì)建構(gòu)主義的課堂教學(xué)理念及評(píng)估原則

總之，新范式下的學(xué)習(xí)是主動(dòng)反思的知識(shí)構(gòu)建，教學(xué)以學(xué)習(xí)為中心，評(píng)估則是基于行為的情景化的“為教與學(xué)服務(wù)的評(píng)估”（Birenbaum，2003）。

3.后實(shí)證主義范式

近半個(gè)世紀(jì)以來，在外/二語教育領(lǐng)域的“后實(shí)證主義范式”表現(xiàn)為從以行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)為主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)橐哉J(rèn)知心理學(xué)、社會(huì)認(rèn)知心理學(xué)和功能語言學(xué)為主導(dǎo)，主要原則如下（Jacobs&Farrell，2001）：

（1）更重視學(xué)習(xí)者的角色，教學(xué)從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心；

（2）更重視學(xué)習(xí)過程，教學(xué)從以結(jié)果為導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)橐赃^程為導(dǎo)向；

（3）更重視學(xué)習(xí)的社會(huì)屬性，不把學(xué)生看成孤立的與社會(huì)情境無關(guān)的個(gè)體；

（4）更重視學(xué)習(xí)者之間的差異性，注重研究個(gè)體差異，個(gè)性差異不應(yīng)看作學(xué)習(xí)的障礙，而應(yīng)受到認(rèn)可和欣賞；

（5）更重視教室內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)參與者的看法和情境的獨(dú)特性，而不僅僅關(guān)注外部專家的看法，更重視質(zhì)性研究；

（6）把學(xué)校及其外部世界結(jié)合起來研究，促進(jìn)整體學(xué)習(xí)的發(fā)展；

（7）幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)目標(biāo)并形成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)；

（8）教學(xué)應(yīng)從總體到部分，而不是從部分到總體；

（9）強(qiáng)調(diào)“意義”的重要性，而不是僅僅死記硬背的“形式”；

（10）主張終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀，反對(duì)為考試而學(xué)習(xí)。

因此，在外/二語教學(xué)中，應(yīng)實(shí)現(xiàn)八個(gè)方面的轉(zhuǎn)變：

（1）培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力（learner autonomy），強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自我評(píng)估；

（2）倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)；

（3）加強(qiáng)課程整合，實(shí)施內(nèi)容為導(dǎo)向的教學(xué)；

（4）重視意義；

（5）重視多樣性，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略等方面；

（6）重視高級(jí)思維能力，如，批判性思維、創(chuàng)造性；

（7）實(shí)施非傳統(tǒng)評(píng)估，如，真實(shí)性評(píng)估、同伴評(píng)估、檔案評(píng)估（portfolio）等；

（8）教師的角色是學(xué)習(xí)的合作者。

這八個(gè)方面是互相聯(lián)系在一起的，相互依賴，相互支撐。僅僅追求某些方面而忽視其他因素，都難以成功。所以，新評(píng)估范式的建立和實(shí)施是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。

總之，盡管學(xué)者們使用的名稱不同，但范式之分的實(shí)質(zhì)基本相同。Shepard的第二種范式其實(shí)是一種過渡狀態(tài)，其第一種范式與“實(shí)證主義范式”一致，第三種范式則與“后實(shí)證主義范式”和“個(gè)人化范式”基本吻合。上述三種范式的出現(xiàn)雖有先后，但當(dāng)今教育評(píng)估中三種范式并存，尤其是第三種范式尚處于萌芽狀態(tài)，它所倡導(dǎo)的課堂評(píng)估尚未得到應(yīng)有的重視（Shepard，2000，2006）。在評(píng)估范式的演變浪潮中，形成性評(píng)估的角色越來越清晰，在第二和第三范式中均占有重要地位。世界范圍的教育評(píng)估正經(jīng)歷著范式的變革：從心理測(cè)量模型向著更廣泛的教育評(píng)價(jià)模型，從測(cè)試文化向著評(píng)估文化演變。形成性評(píng)估思想正是順應(yīng)了這一潮流，應(yīng)當(dāng)在這場(chǎng)變革中扮演更重要的角色。

二、形成性評(píng)估的社會(huì)文化理論

Pryor&Crossouard（2008）基于他們的研究和社會(huì)文化理論，提出了形成性評(píng)估的社會(huì)文化模式（A socio-cultural model of formative assessment）（詳見圖1）。

圖1 形成性評(píng)估的社會(huì)文化模式

在圖1上部的六邊形表示形成性評(píng)估的循環(huán)過程。六邊形內(nèi)的“溝通”是指，師生之間對(duì)評(píng)估任務(wù)和質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的討論——這一活動(dòng)在評(píng)估過程中占有核心地位，其他三種活動(dòng)——提問（教師對(duì)學(xué)生既可以進(jìn)行以測(cè)量或測(cè)試為目的的提問，也可以給予“支架類”的幫助式提問）、觀察（教師觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果）、反饋和判斷（教師對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)提出反饋信息和評(píng)價(jià)意見），均以此為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。右側(cè)的箭頭表示，學(xué)生在與教師或同伴的合作活動(dòng)中完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)。

圖1下方的六邊形內(nèi)容與上方的內(nèi)容相同，這是新一輪評(píng)估的過程。右側(cè)的箭頭表示，學(xué)生通過“元語境反思”（metacontextualreflection）可能會(huì)改變自己的“身份”（identity）——修改已經(jīng)完成的學(xué)習(xí)成果。

兩個(gè)六邊形之間用波浪形的箭頭連接是為了突出形成性評(píng)估過程的動(dòng)態(tài)性和循環(huán)性。最右邊的“元語境反思”是指，在師生之間對(duì)評(píng)估任務(wù)和質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的討論中不僅可以使學(xué)生更加清楚評(píng)估任務(wù)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而且可以調(diào)整預(yù)設(shè)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，修改已經(jīng)完成的學(xué)習(xí)成果。

在這一評(píng)估模式中，Pryor&Crossouard充分強(qiáng)調(diào)了社會(huì)和文化因素的重要性。形成性評(píng)估發(fā)生在教室這一微觀的情景中，但也會(huì)受到學(xué)校、地區(qū)和國家這樣宏觀的情景因素的影響。師生之間、學(xué)生之間的溝通是權(quán)力的博弈和身份的認(rèn)知與重構(gòu)。應(yīng)當(dāng)指出的是，這一社會(huì)文化模式?jīng)]有涉及形成性評(píng)估的教育學(xué)和測(cè)量學(xué)的理論基礎(chǔ)。

三、形成性評(píng)估的理論框架

綜合上文所述，我們認(rèn)為有必要在社會(huì)文化的大環(huán)境下構(gòu)建全面的形成性評(píng)估理論。形成性評(píng)估理論應(yīng)包括主要的原則和實(shí)施的策略（Bennett，2011）。Shepard（2006：640）強(qiáng)調(diào)，“理想的新課堂評(píng)估理論必須建立在當(dāng)代認(rèn)知和社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論之上”。學(xué)習(xí)理論是形成性評(píng)估的理論基礎(chǔ)之一。除此之外，還應(yīng)當(dāng)有教育學(xué)理論、心理學(xué)理論、測(cè)量學(xué)理論等。形成性評(píng)估的操作框架應(yīng)當(dāng)基于形成性評(píng)估理論結(jié)合當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)卦u(píng)估的具體條件來設(shè)計(jì)。（詳見圖2）

形成性評(píng)估理論包括的基本原則如下：

（1）評(píng)估的目的：形成性評(píng)估主要是為促進(jìn)學(xué)生知識(shí)和能力提高提供持續(xù)的反饋，也可以對(duì)學(xué)生的知識(shí)和能力做全面的衡量，評(píng)估的結(jié)果為教師改進(jìn)教學(xué)提供依據(jù)。

（2）評(píng)估實(shí)施的時(shí)間：在教學(xué)過程中進(jìn)行。

（3）學(xué)生的角色：鼓勵(lì)學(xué)生參與評(píng)估過程，決定評(píng)估的內(nèi)容和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生具有內(nèi)在動(dòng)機(jī)，以掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)為目的。

（4）教師的角色：讓學(xué)生清楚了解具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)估目標(biāo)，與學(xué)生溝通決定評(píng)估的內(nèi)容和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)；及時(shí)向?qū)W生提供非評(píng)價(jià)性的、具體的、與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的反饋，為學(xué)生提供修改和完善學(xué)習(xí)任務(wù)以及加深理解的機(jī)會(huì)，根據(jù)評(píng)估結(jié)果做出教學(xué)調(diào)整。

（5）所衡量的認(rèn)知能力：涉及深層次的理解、應(yīng)用、推理等能力。

（6）評(píng)估程序：可以根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整。

（7）評(píng)估方法：形成性評(píng)估一般采用非正式的方法，如，自我評(píng)估、同伴評(píng)估、檔案評(píng)估、課堂觀察、作業(yè)等。

（8）評(píng)估的技術(shù)質(zhì)量：評(píng)估在多大程度上促進(jìn)了學(xué)生知識(shí)和能力的提高？

形成性評(píng)估的操作框架可以多樣化。這里介紹Rea-Dickins（2001）提出的“課堂評(píng)估的過程和策略”框架。操作過程分為四步，即，計(jì)劃——實(shí)施——調(diào)整——記錄和發(fā)布。從第一步到第四步并不是嚴(yán)格的線性先后順序。在第二步的實(shí)施中獲得的信息可能促使“計(jì)劃”的修正；第三步的“調(diào)整”中包含修改教師的教學(xué)計(jì)劃和學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃，更是直接為“計(jì)劃”的完善提供信息。至于第四步的評(píng)估結(jié)果發(fā)布，則使得形成性評(píng)估具有了一定的“高風(fēng)險(xiǎn)”（詳見圖3）。

圖2 形成性評(píng)估的理論框架

圖3 課堂評(píng)估的過程和策略

形成性評(píng)估是一種評(píng)估理念，而不是某種或某些評(píng)估方法或策略。形成性評(píng)估理論既包括理論依據(jù)，也包括具體的操作程序與方法。本文認(rèn)為，形成性評(píng)估應(yīng)當(dāng)基于教育學(xué)、心理學(xué)、測(cè)量學(xué)等理論，在實(shí)際評(píng)估過程中評(píng)估者可以從具體情況出發(fā)，依據(jù)形成性評(píng)估的基本原則設(shè)計(jì)操作框架，用以指導(dǎo)評(píng)估實(shí)踐。當(dāng)然，本文提出的“形成性評(píng)估理論框架”，尚需在形成性評(píng)估實(shí)踐中不斷完善。

注釋：

因篇幅限制，本文未能展開討論形成性評(píng)估的理論基礎(chǔ)，如教育學(xué)理論、心理學(xué)理論、測(cè)量學(xué)理論等。對(duì)此，我們另文闡述。

［1］Bennett，R.E.Formative Assessment：A Critical Review［J］.Assessment in Education：Principles，Policy&Practice，2011（1）：5～25.

［2］Berlak，H.，etal.Toward a New Science of Educational Testing and Assessment［C］.Albany：State University of New York，1992.

［3］Berry，R.Assessment for Learning［M］.Hong Kong：HongKongUniversityPress，2008.

［4］Berry，R.&Adamson，B.（Eds.）.Assessment Reform in Education：Policy and Practice［C］.New York：Springer，2011.

［5］Birenbaum，M.New Insights into Learning and Teaching and Their Implications for Assessment［C］//M.Sergers，F(xiàn).Dochy&E.Cascallar（Eds.）.OptimizingNewModesofAssessment：In Search of Qualities and Standards.Dordrecht：Kluwer AcademicPublishers，2003.13～36.

［6］Black，P.，&Wiliam，D.Assessment and Classroom Learning［J］.AssessmentinEducation，1998（1）：7～74.

［7］Black，P.，&Wiliam，D.Developing a Theory of Formative Assessment［C］//J.Gardner（Ed.）.Assessment and Learning.London：Sage，2005.81～100.

［8］Black，P.J.，&Wiliam，D.Developing the Theory of Formative Assessment［J］.Educational Assessment，Evaluation，andAccountability，2009（1）：5～31.

［9］Broadfoot，P.，&Black，P.Redefining Assessment？TheFirstTenYearsofAssessmentinEducation［J］.Assessment inEducation：Principles，PolicyandPractice，2004（1）：7～26.

［10］Earl，L.M.Assessment as Learning：Using Classroom AssessmenttoMaximizeStudentLearning［M］.ThousandOaks，California：CorwinPress，2003.

［11］Gipps，C.V.Beyond Testing：Towards a Theory of E－ducationalAssessment［M］.London：FalmerPress，1994.

［12］Huhta，A.Diagnostic and Formative Assessment［C］//Spolsky，B.，&Hult，F(xiàn).M.（Eds.）The Handbook of Educational Linguistics.Malden，MA：Blackwell Publishing Ltd，2008.235～246.

［13］Kuhn，T.S.The Structure of Scientific Revolutions（2nded.）［M］.Chicago：UniversityofChicagoPress，1970.

［14］Jacobs，G.M.，&Farrell，T.S.Paradigm Shift：UnderStanding and Implementing Change in Second Language Education［J］.TESL-EJ，2001（1）.

［15］Mabry，L.Portfolios Plus：A Critical Guide to AlternativeAssessment［M］.California：CorwinPress，Inc.1999.

［16］Pryor，J.，&Crossouard，B.A Socio-cultural TheorizationofFormativeAssessment［J］.OxfordReviewofEducation，2008（1）：1～20.

［17］Rea-Dickins，P..Mirror，Mirror on The Wall：IdentifyingProcessesofClassroomAssessment［J］.LanguageTesting，2001（4）：429～462.

［18］Shepard，L.A.The Role of Assessment in a Learning Culture［J］.EducationalResearcher，2000（7）：4～14.

［19］Shepard，L.A.Classroom assessment［C］//R.Brennan（ed.）.Educational Measurement（4th ed.）.Westport，CT：Praeger，2006.624～646.

［20］Stiggins，R.J.Assessment Crisis：The Absence of Assessment for Learning［J］.Phi Delta Lappan，2002（10）：758～765.

［21］Stiggins，R.J.Student-involved Assessment for Learning［M］.UpperSaddleRiver，NJ：PrenticeHall，2005.

［22］胡森·托爾斯頓（Husén，Torsten）.平等——學(xué)校和社會(huì)政策的目標(biāo)［M］.張人杰（譯）.上海：華東師范大學(xué)出版社，1989.