高中班主任的教育責(zé)任及其限度——責(zé)任倫理的視角

張 聰，于 偉

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024）

在高中教育階段，班主任始終肩負(fù)著規(guī)范、引導(dǎo)與促進(jìn)高中學(xué)生成長(zhǎng)的基本職責(zé)，成為推動(dòng)高中教育改革與發(fā)展的中堅(jiān)力量。應(yīng)該說(shuō)，高中班主任所負(fù)載的價(jià)值期待崇高而神圣，所承擔(dān)的教育責(zé)任光榮而艱巨，直接關(guān)系到每一位高中生的成長(zhǎng)，在一定程度上深刻影響著國(guó)家和社會(huì)所需人才的規(guī)格與質(zhì)量。然而，當(dāng)下我國(guó)高中班主任群體在履行教育責(zé)任過(guò)程中正出現(xiàn)諸多失范行為，人們對(duì)高中班主任教育責(zé)任的有限性及其承擔(dān)教育責(zé)任的邊界缺乏理性思考，造成在高中校園的公共生活中高中班主任履行教育責(zé)任的難度以及限度問(wèn)題。這就需要以責(zé)任倫理為研究視域，深入探討高中學(xué)校公共生活中班主任的教育責(zé)任，進(jìn)而提出規(guī)范高中班主任失范行為的可行性建議。

一、責(zé)任倫理：建構(gòu)高中班主任教育責(zé)任的精神底線

“責(zé)任倫理”這一概念由馬科斯·韋伯首先提出。在《政治之作為志業(yè)》的演講中，談到與信念倫理的區(qū)別時(shí)，韋伯認(rèn)為，“若一個(gè)純潔的意念所引發(fā)的行動(dòng)，竟會(huì)有罪惡的后果，那么，對(duì)他來(lái)說(shuō)，責(zé)任不在行動(dòng)者，而在整個(gè)世界、在于其他人的愚昧、甚至在于創(chuàng)造出這班愚人的上帝的意志?！盵1]而“上帝”的不復(fù)存在顯然只能將責(zé)任歸咎于現(xiàn)實(shí)世界的人，因?yàn)橹挥腥瞬拍芨叨汝P(guān)注“意念—行為”間的內(nèi)在邏輯，以高度的責(zé)任感來(lái)規(guī)范個(gè)體行動(dòng)。在這個(gè)意義上，責(zé)任倫理是對(duì)“責(zé)任”進(jìn)行的倫理審視，它充分關(guān)注個(gè)體身份、手段、行為等所引發(fā)的后果，強(qiáng)調(diào)個(gè)體要義無(wú)反顧地為自身的行動(dòng)承擔(dān)責(zé)任。于是，是否遵循責(zé)任倫理就會(huì)演變?yōu)橹黧w能否勇于承擔(dān)由自身行為所帶來(lái)的一系列責(zé)任問(wèn)題。在由復(fù)雜人際關(guān)系所勾連起的現(xiàn)實(shí)世界中，責(zé)任倫理的呼喚在一定程度上是一種應(yīng)然之舉，因?yàn)樨?zé)任倫理能夠彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)生活中的缺陷，能夠“為現(xiàn)代人如何闡釋生命的意義、如何做出自己的價(jià)值抉擇提供了方向”[2]。在社會(huì)各界的關(guān)注下，在由教師、學(xué)生等相關(guān)主體所編結(jié)的高中校園網(wǎng)絡(luò)中，高中班主任恰恰成為這個(gè)網(wǎng)絡(luò)的結(jié)點(diǎn)。不難發(fā)現(xiàn)，有責(zé)任意識(shí)，敢于擔(dān)當(dāng)，能夠引領(lǐng)班集體建設(shè)并促進(jìn)高中學(xué)生個(gè)體發(fā)展是識(shí)別合格的高中班主任的基本標(biāo)志。因而，責(zé)任倫理也為審視高中階段教育的重要性以及高中班主任身份的復(fù)雜性提供了重要視角，支撐起高中班主任日常生活的精神世界，成為建構(gòu)高中班主任身份的精神底線，它突出表現(xiàn)在如下四個(gè)方面：

一是主體性。責(zé)任倫理著重強(qiáng)調(diào)誰(shuí)要負(fù)責(zé)任，向誰(shuí)負(fù)責(zé)任，誰(shuí)是責(zé)任主體這些最為直接的問(wèn)題。當(dāng)前的高中校園生活中，以生為本的理念直接將學(xué)校發(fā)展的主體指向高中生，而將實(shí)踐這一理念的主體歸為教師。因此，“一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子一切”成為很多教師尤其是班主任作為責(zé)任主體最為真實(shí)的寫照。

二是結(jié)果性。責(zé)任倫理十分關(guān)注負(fù)責(zé)的結(jié)果性問(wèn)題。負(fù)責(zé)是一個(gè)具有極強(qiáng)能動(dòng)性的詞匯，它不僅約束著教師要勇于承擔(dān)責(zé)任，增強(qiáng)責(zé)任意識(shí)，而且還關(guān)注責(zé)任履行過(guò)程后的結(jié)果，教師要對(duì)學(xué)生、對(duì)自身所履行責(zé)任的過(guò)程負(fù)有終極關(guān)懷。由此，教師的責(zé)任意識(shí)從一開始便需要具備極強(qiáng)的前瞻性，對(duì)責(zé)任結(jié)果有一個(gè)較為精準(zhǔn)的估計(jì)。

三是公共性。責(zé)任倫理生成于公共場(chǎng)域，在公共生活中所創(chuàng)生的人與人的關(guān)系需要十分關(guān)注負(fù)責(zé)的道義性、人倫性以及正義性問(wèn)題。由于公共場(chǎng)域是由不同個(gè)體所組成，而什么樣的個(gè)體直接影響著這種公共場(chǎng)域。高中校園生活主要由高中生和教師所組成，而高中生正處于生理與心理雙重成長(zhǎng)期。因此，高中班主任所負(fù)有的責(zé)任便不應(yīng)僅僅關(guān)注某一個(gè)個(gè)體，而是要以群體的視角比較性地關(guān)注個(gè)體成長(zhǎng)。

四是現(xiàn)實(shí)性。責(zé)任倫理之所以不同于信念倫理，就在于責(zé)任倫理更加關(guān)注當(dāng)下行為的真實(shí)性發(fā)生情況，關(guān)注負(fù)責(zé)主體在當(dāng)下是否承受了教育責(zé)任。高中生活的現(xiàn)場(chǎng)是充滿生機(jī)和活力的，因此，責(zé)任倫理視閾下高中班主任的教育責(zé)任具有強(qiáng)烈的實(shí)踐色彩，需要高中班主任所承擔(dān)的責(zé)任必須著眼于當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)情況，破解最為直接的難題，尋求相對(duì)有效的方案。

二、責(zé)任失范：學(xué)校生活中高中班主任教育責(zé)任分析

責(zé)任倫理是建立在公共生活基礎(chǔ)上一種秩序調(diào)整的主動(dòng)過(guò)程。在高中校園的公共秩序中，班主任需要以其特殊的身份切實(shí)履行教育責(zé)任。教育責(zé)任是教師作為特殊的社會(huì)個(gè)體所應(yīng)承擔(dān)的一種職業(yè)實(shí)踐能力，尤其對(duì)于高中班主任而言，更是實(shí)踐理性的一種外在表現(xiàn)。而堅(jiān)守教育責(zé)任，不僅需要高中班主任做好承擔(dān)不良結(jié)果的準(zhǔn)備，更需要其能夠?yàn)榇龠M(jìn)高中生成長(zhǎng)而做出不懈努力，而這也恰恰是一種遵循責(zé)任倫理的體現(xiàn)。然而，隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型期高中教育改革的逐步深入，高中班主任在履行教育責(zé)任的過(guò)程中出現(xiàn)了缺位、空位與錯(cuò)位的困境，從而導(dǎo)致教育責(zé)任的缺失、過(guò)度以及濫用等不良現(xiàn)象的出現(xiàn)，逐漸違背了公共秩序下班主任的身份。

（一）責(zé)任缺失——“偽民主化”的班級(jí)管理現(xiàn)象

在班級(jí)管理民主化的背景下，很多高中班主任更愿意采取“放手”的方式去管理班級(jí)，期待接受過(guò)九年義務(wù)教育之后的高中生能夠具備自主維護(hù)班級(jí)秩序、促進(jìn)自身成長(zhǎng)的自覺(jué)性與主動(dòng)性。而一旦“放手”程度出現(xiàn)擴(kuò)大化的趨向，就極易引發(fā)班級(jí)管理的失調(diào)，因而這種民主只能作為班級(jí)管理過(guò)程中的“偽民主化”現(xiàn)象來(lái)看待。高中班主任在這種民主的吁求中失去了作為班主任的教育責(zé)任，沒(méi)有承擔(dān)起“放手”管理班級(jí)過(guò)程中的引導(dǎo)和規(guī)范功能。當(dāng)代教育發(fā)展“似乎正在變得越來(lái)越外在化和空心化，越來(lái)越離開人的內(nèi)心世界，離開人的活生生的生命”[3]。責(zé)任缺失正折射出很多高中班主任在公共環(huán)境下難以運(yùn)用好教育的權(quán)力，缺乏對(duì)班級(jí)管理的教育責(zé)任意識(shí)，更缺乏走進(jìn)高中生內(nèi)心世界、引領(lǐng)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)性職責(zé)。

（二）責(zé)任過(guò)度——“事無(wú)巨細(xì)”的過(guò)度教育現(xiàn)象

與前者相反，有的高中班主任仍然采取較為單一的班級(jí)管理模式，“事無(wú)巨細(xì)”地通過(guò)管理高中生個(gè)體以及班級(jí)事務(wù)，來(lái)按照自身意志形成班級(jí)。可以想象，這樣建設(shè)班級(jí)的結(jié)果只能是強(qiáng)化了對(duì)高中生的約束，無(wú)法發(fā)揮高中生所具有的能力。班主任干涉過(guò)多，但取得的效果卻不盡人意。美國(guó)著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗里曼在其《過(guò)度教育的美國(guó)人》一書中將美國(guó)自20世紀(jì)七十年代以來(lái)的教育收益率下降歸結(jié)為過(guò)度教育，即教育供給超過(guò)了教育需求。同樣，在當(dāng)前高中班級(jí)管理過(guò)程中，有的班主任也在“事無(wú)巨細(xì)”地付出很多努力，以盡職盡責(zé)的態(tài)度來(lái)管理班級(jí)，以超越高中生的實(shí)際需求的狀態(tài)呈現(xiàn)在班級(jí)管理的過(guò)程中，其結(jié)果只能使班主任的教育收益降低。

（三）責(zé)任濫用——“無(wú)處不在”的個(gè)體干預(yù)現(xiàn)象

學(xué)校作為公共生活的領(lǐng)地，更加強(qiáng)調(diào)教師在履行責(zé)任過(guò)程中適恰地履行好教育責(zé)任。而這種責(zé)任的履行更加突出地表現(xiàn)為高中班主任在學(xué)校日常生活中的各種行為。隨著身份與功能的變化，高中班主任的日常行為正不斷發(fā)生失范的危機(jī)，尤其表現(xiàn)在近些年輿論對(duì)于高中班主任的報(bào)道中。近些年來(lái)，班主任違背師德的現(xiàn)象——辱罵、體罰、性侵等不同行為之所以屢見(jiàn)不鮮，正在于高中班主任缺乏責(zé)任倫理，忽視了作為班主任本應(yīng)具備的價(jià)值追求。有的高中班主任總是“恨鐵不成鋼”地、理直氣壯地、也很“高尚”地訓(xùn)斥、威脅、強(qiáng)迫甚至傷害著高中生，而“從未把學(xué)生視為與之有著同等的人格尊嚴(yán)、有著同樣的主體地位的、有血有肉有情有義的完整的未完成的生命個(gè)體”[4]。教師對(duì)此究竟要負(fù)擔(dān)什么樣的教育責(zé)任？2014年9月10日，在第三十個(gè)教師節(jié)來(lái)臨之際，當(dāng)全國(guó)上下正為辛勤的人民教師送上節(jié)日祝福之際，黑龍江省某高中班主任向?qū)W生“索禮”的新聞引發(fā)了全社會(huì)的熱切關(guān)注。作為班主任的馮群超，緣何向?qū)W生普遍性地“索禮”？一個(gè)重要原因即在于作為班主任的馮超群，正是要將自己的教育責(zé)任劃歸為“無(wú)處不在”的行為。正如2014年教師節(jié)前夕，習(xí)近平在同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)所指出的那樣，“這些年，媒體報(bào)道了個(gè)別老師道德敗壞、貪贓枉法的事，對(duì)這些害群之馬要清除出教師隊(duì)伍，并依法進(jìn)行懲處，對(duì)侵害學(xué)生的行為必須零容忍?！盵5]高中班主任濫用權(quán)力直接造成了對(duì)高中生個(gè)體成長(zhǎng)的誤導(dǎo)，班級(jí)公共生活的失序。因此，這種“無(wú)處不在”的濫用責(zé)任現(xiàn)象直接反映出高中班主任對(duì)自身教育責(zé)任邊界的認(rèn)識(shí)較為模糊。

為什么高中班主任會(huì)出現(xiàn)教育責(zé)任的缺失、過(guò)度與濫用現(xiàn)象？究其原因，雖然與社會(huì)的過(guò)度期待、學(xué)校的制度設(shè)計(jì)、家長(zhǎng)的復(fù)雜心態(tài)等諸多因素有著密切的關(guān)系，但最為直接的便是來(lái)自高中教育改革背景下班主任的身份轉(zhuǎn)換這一主體性因素。

高中班主任究竟是誰(shuí)？對(duì)這一身份的確認(rèn)也必然依據(jù)其所處的場(chǎng)域的變化而不同。隨著新課程改革步入深水區(qū)，普通高中學(xué)校改進(jìn)也在持續(xù)進(jìn)行，高中班主任已不再只單純地履行學(xué)生成長(zhǎng)的引領(lǐng)者這一本體身份，而且還要努力成為班級(jí)發(fā)展的參與者、學(xué)校文化的建設(shè)者、教育行為的反思者以及德育理論的實(shí)踐者等。不難看出，多重身份使得高中班主任既面臨學(xué)校宏觀改革與發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)，又要兼顧班集體接續(xù)發(fā)展的系統(tǒng)性規(guī)劃，同時(shí)也需要積極關(guān)照高中學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)過(guò)程以及自身的專業(yè)發(fā)展。因此，穿梭于不同場(chǎng)域的高中班主任以其多元化的身份在繁忙的教學(xué)任務(wù)之余履行著較為繁瑣的事務(wù)。而這種本體身份的有效擴(kuò)展與其說(shuō)是對(duì)高中班主任工作的考驗(yàn)、工作能力的提升，不如說(shuō)在一定程度上加重了其工作負(fù)擔(dān)，弱化了其作為班主任關(guān)注高中生成長(zhǎng)的基本功能。這些身份間的差異使高中班主任所負(fù)載的責(zé)任也在無(wú)形中得以強(qiáng)化，很多高中班主任之所以倍感身心疲憊，就在于社會(huì)、家庭以及學(xué)校自身對(duì)高中班主任給予了過(guò)高的期待，使高中班主任需要承擔(dān)那些看似“責(zé)無(wú)旁貸”的更多的本體責(zé)任。

身份擴(kuò)展必然帶來(lái)功能的偏移，每種身份背后都潛藏著一定的責(zé)任?，F(xiàn)在的高中班主任已經(jīng)在無(wú)形中承擔(dān)了很多并不屬于班主任的工作，并在基本功能的履行過(guò)程中摻雜了國(guó)家的關(guān)注、社會(huì)的期待以及學(xué)校的任務(wù)。高中班主任的功能雖然很多，但其最為基本的功能只是面對(duì)高中生所進(jìn)行的引導(dǎo)與規(guī)范，為高中生成長(zhǎng)塑造良好的氛圍。而現(xiàn)實(shí)高中公共生活中的班主任，為了實(shí)現(xiàn)其基本職責(zé)顯然需要顧及更多其他次要的責(zé)任，這就難免會(huì)出現(xiàn)高中班主任教育責(zé)任的偏移。

三、有限責(zé)任：高中班主任教育責(zé)任的可能限度

應(yīng)該說(shuō)，雖然高中班主任對(duì)班集體建設(shè)與學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)負(fù)有十分重要的主體責(zé)任，然而高中班主任并不是萬(wàn)能的，在其履行教育責(zé)任的過(guò)程中也存在著不可突破的制度約束、行為習(xí)慣與精神壓力，這也在一定程度上規(guī)約著高中班主任只能承擔(dān)有限責(zé)任。以高中班主任在高中的現(xiàn)實(shí)生活為分析框架，這種責(zé)任限度突出在以下三個(gè)方面。

其一，地位性限度——生本理念下高中班主任主體地位的缺失，弱化了高中班主任引領(lǐng)和規(guī)范的功能。

作為基礎(chǔ)教育的最后一個(gè)學(xué)段，高中不僅系統(tǒng)地深化了學(xué)生在小學(xué)和初中階段所形成的知識(shí)積淀，而且為強(qiáng)化高等教育質(zhì)量提供著來(lái)源性保障。正如《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》指出：“高中階段教育是學(xué)生個(gè)性形成、自主發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，對(duì)提高國(guó)民素質(zhì)和培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有特殊意義。”促進(jìn)高中學(xué)生個(gè)性形成和自主發(fā)展，是高中教師在課堂教學(xué)、班級(jí)管理過(guò)程中所承載的終極目標(biāo)與價(jià)值體現(xiàn)，而高中班主任因其特殊的身份更為直接地肩負(fù)起這一重要職責(zé)。隨著高中新課程改革的持續(xù)推進(jìn)，十余年來(lái)的高中校園生活正在凸顯以學(xué)生為本的教育理念。關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)、鼓勵(lì)學(xué)生自主成長(zhǎng)，成為新課改的重要議題，而教師在這一過(guò)程中只是盡可能地發(fā)揮其引導(dǎo)、教育等輔助性作用。以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的教育理念正逐漸被教育群體所認(rèn)同的同時(shí)，也出現(xiàn)了高中班主任地位的弱化和功能的退化?，F(xiàn)實(shí)的高中學(xué)校生活中，學(xué)生懂不懂、習(xí)得的情況以及是否形成相應(yīng)的能力成為衡量和評(píng)價(jià)高中班主任的重要標(biāo)尺。高中班主任履行好教育責(zé)任必須契合而絕不是迎合高中生自身實(shí)際，必須引導(dǎo)而不是屈從于高中生所需，必須規(guī)范而不是恣意高中生所為。而這恰恰體現(xiàn)出當(dāng)下我國(guó)高中班主任在公共生活中所處地位的限度。

其二，功能性限度——高中班主任在守護(hù)公共理性的同時(shí)，承擔(dān)著自上而下以及自下而上的雙重責(zé)任，而這也為高中班主任履行教育責(zé)任增加了功能性限度。

在高中校園生活中，班主任無(wú)疑是每天與高中生、學(xué)校管理者等不同方面的群體接觸最多的人，而這就在一定程度上要求高中班主任必須承擔(dān)雙重責(zé)任。一方面，以學(xué)生的日常生活為視角，班主任的言行在一定程度上成為學(xué)校的“代理人”，自上而下地傳達(dá)著校方觀點(diǎn)甚至是國(guó)家意志，班主任要為“上情下達(dá)”、作為高中校園一份子的班集體能夠遵循學(xué)校頂層設(shè)計(jì)而努力，因此學(xué)生視角下的班主任難以避免地要為學(xué)校負(fù)責(zé)，擔(dān)負(fù)起確保學(xué)校規(guī)章、計(jì)劃、決策等“校令”暢通的重要責(zé)任。這種教育責(zé)任突出地表現(xiàn)為高中班主任以學(xué)校宏觀規(guī)劃為核心，要勇于面對(duì)學(xué)校承擔(dān)起局部性效果失調(diào)的責(zé)任。因此，班主任對(duì)高中生的指令與安排往往帶有“官方”或“半官方”色彩，脫離高中生的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域。另一方面，以學(xué)校的頂層設(shè)計(jì)為視角，班主任的日常行動(dòng)必須要圍繞學(xué)生工作來(lái)展開，為學(xué)?？茖W(xué)決策提供自下而上的基礎(chǔ)性輿情。而高中班主任提供輿情的能力、分析輿情的強(qiáng)度以及診斷輿情的技術(shù)成為很多高中評(píng)判班主任水平的重要標(biāo)尺。為此，班主任要時(shí)刻保持“下情上傳”的意識(shí)，能夠?yàn)閷W(xué)校保持穩(wěn)定的局面不斷做出個(gè)體努力，而班主任所擔(dān)負(fù)起的教育責(zé)任則表現(xiàn)為對(duì)高中生引導(dǎo)和規(guī)范的結(jié)果如何。因此，班主任要以學(xué)生發(fā)展為核心，為維護(hù)學(xué)生利益而積極履行責(zé)任。其實(shí)，無(wú)論哪種視角，都在不斷強(qiáng)調(diào)高中班主任所具有的責(zé)任意識(shí)、履職能力以及負(fù)責(zé)準(zhǔn)備。而恰恰是自上而下與自下而上兩種不同的教育責(zé)任，呼喚高中班主任自覺(jué)遵循學(xué)校公共生活的倫理規(guī)則，同時(shí)也在無(wú)形中增加了高中班主任適當(dāng)履職的能力，強(qiáng)化了當(dāng)下高中班主任教育責(zé)任的功能性限度。

其三，主體性限度——高中班主任的教育責(zé)任、對(duì)自身所應(yīng)負(fù)擔(dān)的教育責(zé)任的認(rèn)同處于一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，總是受到來(lái)自學(xué)校、社會(huì)以及家長(zhǎng)等不同方面的影響，自身經(jīng)驗(yàn)的有限增加了高中班主任履行教育責(zé)任的主體性限度。

首先，高中班主任畢竟只是高中教師群體中的普通一員，其身份難以承載更多責(zé)任，原因在于普通高中嚴(yán)格的科層制束縛。有人用“千根線，一根針”來(lái)形容高中班主任的日常生活并不為過(guò)，高中教育的很多任務(wù)都需要借助高中班主任的積極參與和認(rèn)真貫徹才能有效完成。然而，高中班主任所能發(fā)揮作用的空間僅僅局限于班級(jí)之內(nèi)，一旦擴(kuò)展到學(xué)校、社會(huì)以及家庭等其他方面的問(wèn)題，高中班主任則需要付出更多的精力去溝通、協(xié)調(diào)與高中生相關(guān)的情況，而這也為履行教育責(zé)任增加了難度。正如范梅南所說(shuō)，教師“應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到他們的任務(wù)是短暫的，而且是有限的”[6]。這就需要學(xué)校賦予并保障班主任更多的教育權(quán)力，破解科層制對(duì)班主任的條款約束，使班主任規(guī)避于模式化的班級(jí)工作。

其次，高中班主任長(zhǎng)期累積的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不斷形成了富有個(gè)體特色的行為習(xí)慣，這既是高中班主任自身教育風(fēng)格的體現(xiàn)，同時(shí)也在一定程度上屏蔽了外界信息的有效介入。很多高中班主任的行為習(xí)慣往往以化解矛盾的技巧、方法等形式表現(xiàn)出來(lái)，這些具有個(gè)性化特點(diǎn)的行為習(xí)慣在對(duì)教育責(zé)任的認(rèn)識(shí)、化解教育責(zé)任失范行為等方面都存在著一定的個(gè)體限度。而在現(xiàn)實(shí)的高中校園生活中，經(jīng)驗(yàn)越豐富的高中班主任往往越習(xí)慣于運(yùn)用自身的行動(dòng)慣習(xí)來(lái)履行教育責(zé)任，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的有限性以及傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的相對(duì)固化往往增加了班主任在面臨公共場(chǎng)域時(shí)處理問(wèn)題并正確履行教育責(zé)任的風(fēng)險(xiǎn)。

再次，高中班主任承載著巨大的精神壓力，這種壓力既有來(lái)自學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、升學(xué)考試等對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，又有來(lái)自學(xué)校、家長(zhǎng)、社會(huì)輿論等對(duì)班主任工作能力的各種考評(píng)。在很多人看來(lái)，當(dāng)把邁入高中校門的孩子交給班主任后，班主任就理應(yīng)負(fù)擔(dān)起高中生的品德形成、能力培養(yǎng)、學(xué)習(xí)習(xí)慣等多方面的教育責(zé)任。過(guò)高的社會(huì)期望往往帶來(lái)不切實(shí)際的“教師依賴”，“甚至出現(xiàn)了對(duì)學(xué)校教育帶有過(guò)分情緒化和非理性化色彩的苛求”[7]。這種嚴(yán)重的“教師依賴”的心態(tài)背后恰恰折射出教育輿論背后的國(guó)民心態(tài)，而這些對(duì)學(xué)校生活帶有批評(píng)性色彩的話語(yǔ)這恰恰是教師“不能承受之重”[8]。

四、責(zé)任規(guī)范：高中班主任教育責(zé)任的適切履行

高中校園生活的公共性使得每個(gè)個(gè)體必須遵循相應(yīng)的規(guī)則，才能確保高中校園生活的有序和協(xié)調(diào)。而作為責(zé)任主體的高中班主任，不僅要認(rèn)清自身教育責(zé)任的限度，而且還要借助規(guī)范責(zé)任，重審高中班級(jí)建設(shè)以及自身身份。這就需要高中班主任在履行好教育責(zé)任過(guò)程中實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)向：

（一）從班級(jí)管理轉(zhuǎn)向集體發(fā)展——高中班主任核心責(zé)任的本體重構(gòu)

明確責(zé)任才能確保高中班主任沿著履行責(zé)任方向而努力。而這就需要高中班主任明確其核心責(zé)任并非僅僅是管理班級(jí)這樣簡(jiǎn)單的行為，而是更為復(fù)雜的集體發(fā)展。為此，需要重構(gòu)高中班主任的核心責(zé)任，使其能夠?qū)⒅匦霓D(zhuǎn)向建設(shè)良好班集體上來(lái)。如果說(shuō)管理班級(jí)僅僅是將班級(jí)作為一個(gè)“被管理”的對(duì)象的話，那么集體發(fā)展則是將高中班主任的教育責(zé)任轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注集體精神建設(shè)與集體成長(zhǎng)建設(shè)兩個(gè)維度。

一方面，高中班主任要以“班”為核心擔(dān)負(fù)起凝聚集體力量、達(dá)成集體共識(shí)、塑造集體文化的教育責(zé)任。一個(gè)好的班集體往往會(huì)產(chǎn)生無(wú)窮的“漣漪效應(yīng)”，對(duì)高中生的個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)揮著良性的促進(jìn)作用。而這就需要高中班主任積極發(fā)揮主體作用，借助學(xué)校、社區(qū)、家長(zhǎng)等多方面理論達(dá)成促進(jìn)集體發(fā)展的共識(shí)，拓寬自身履行教育責(zé)任的基礎(chǔ)，不斷塑造促進(jìn)班級(jí)發(fā)展的文化。

另一方面，高中班主任要以“班”為核心履行推動(dòng)集體身體成長(zhǎng)、學(xué)業(yè)成長(zhǎng)以及思想成長(zhǎng)的教育責(zé)任。教育是一項(xiàng)深入人心的工作，面對(duì)成長(zhǎng)期的高中生，班主任所需要做的更是一項(xiàng)“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的工作。傳統(tǒng)的“管班”模式不僅加大了班主任的工作阻力，也在很大程度上妨礙了高中生的成長(zhǎng)。營(yíng)造積極向上的班級(jí)氛圍可以為高中生的多方面成長(zhǎng)搭建良好的平臺(tái)。

（二）從責(zé)任制轉(zhuǎn)向民主化——高中班主任切實(shí)履責(zé)的關(guān)系重構(gòu)

教育責(zé)任的重要性使得高中班主任十分關(guān)注自身責(zé)任的切實(shí)履行，而是否能夠履行好教育責(zé)任則需要積極建構(gòu)能夠促進(jìn)班主任履責(zé)的機(jī)制。

一方面，學(xué)校與高中班主任之間不是契約關(guān)系，而是共同擔(dān)負(fù)起實(shí)施教育責(zé)任的協(xié)同者關(guān)系。當(dāng)前，很多高中學(xué)校都愿意在辦公樓、教學(xué)樓甚至校門上下功夫，愿意在展現(xiàn)學(xué)校成果上下功夫，這些外在功夫在提升學(xué)校知名度方面起到了立竿見(jiàn)影的效果。然而，學(xué)生發(fā)展才是一所高中最為重要的成果，學(xué)校的真正功夫應(yīng)植根于學(xué)生的成長(zhǎng)。按照慣例，很多普通高中都會(huì)將各班級(jí)建設(shè)的責(zé)任全部交給班主任，而班主任在這一過(guò)程中并沒(méi)有選擇和回旋的余地。被動(dòng)接受的背后是高中班主任地位的弱化，責(zé)任制的冰冷并沒(méi)有顧及班主任的個(gè)體感受。這就需要積極關(guān)注班主任的教育責(zé)任。學(xué)校不能將學(xué)生發(fā)展的責(zé)任自上而下地全部推給班主任，而是要在尊重班主任勞動(dòng)、保障班主任權(quán)益方面成為守護(hù)高中生成長(zhǎng)的協(xié)同者。

另一方面，高中班主任與高中生之間不是“管”與“被管”的關(guān)系，而是走向民主化的師生關(guān)系。隨著師生關(guān)系的不斷演進(jìn)，高中班主任對(duì)于高中生的“管理”正呈現(xiàn)出不同于以往的民主化特征。高中生的特殊性正在于其所處的成長(zhǎng)轉(zhuǎn)折期，其自主、自律、自立能力已然顯現(xiàn)。班主任既不能“無(wú)所不在”地干預(yù)高中生的個(gè)體生活，也不能“事無(wú)巨細(xì)”等管理高中生的方方面面，更不能以“偽民主化”的觀念放棄班級(jí)建設(shè)的權(quán)力和責(zé)任。“教育不應(yīng)限定人的生活，教育應(yīng)引導(dǎo)人自己去獲得生活的意義、對(duì)生活價(jià)值的認(rèn)識(shí)”[9]。高中班主任的教育責(zé)任絕不能以高高在上的姿態(tài)去審問(wèn)高中生的個(gè)體生活，而是要以平等的方式尊重高中生的建設(shè)性意見(jiàn)，與高中生共同處理好班級(jí)事務(wù)，從而以友好、合作的氛圍為高中生成長(zhǎng)建構(gòu)民主化的空間。

（三）從學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)向師生共同成長(zhǎng)——高中班主任教育責(zé)任的范式重構(gòu)

高中學(xué)校的公共生活一直在強(qiáng)調(diào)班主任所應(yīng)承擔(dān)的“責(zé)任感”和“責(zé)任心”，這種基于感性經(jīng)驗(yàn)的責(zé)任范式往往受主觀因素影響，不斷強(qiáng)調(diào)班主任教育責(zé)任而忽視作為成長(zhǎng)個(gè)體的班主任也需要在班級(jí)建設(shè)與引導(dǎo)高中生個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自身成長(zhǎng)。“教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作?！盵5]這種塑造工作對(duì)于高中班主任而言，不僅要外在地塑造學(xué)生發(fā)展，更在于內(nèi)在化地進(jìn)行自我塑造。從這個(gè)角度，我們不妨將高中班主任的教育責(zé)任從學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)向師生共同成長(zhǎng)。一般而言，班主任之所以能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)班級(jí)的管理，正在于班主任有著先在的經(jīng)驗(yàn)與技能，能夠引導(dǎo)高中班集體成長(zhǎng)。然而，先在的經(jīng)驗(yàn)與技能正是班主任不斷在實(shí)踐中所習(xí)得的，是在與高中生長(zhǎng)期磨合過(guò)程中所累積起來(lái)的。雖然這些經(jīng)驗(yàn)與技能有著鮮明的情境性、實(shí)踐性特征，然而這難以遮蔽高中班主任在運(yùn)用這些經(jīng)驗(yàn)與技能過(guò)程中所生成的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)。高中班主任理應(yīng)認(rèn)識(shí)到，只有自身以民主化的方式不斷與高中生的切磋、交流，轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)教育責(zé)任范式，才能真正走進(jìn)高中生的生活世界，在發(fā)揮好引領(lǐng)和規(guī)范班集體的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)與高中生的共同成長(zhǎng)。

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